Síntese e discussão

Os resultados apresentados indicaram variadas decisões expressivas relatadas pelos alunos. As principais destacadas foram a dinâmica, na qual os alunos demonstraram decisões expressivas ao destacarem os pianos e fortes como uma maneira de aprimorar as suas peças. Isso pode ser caracterizado como desvios expressivos por meio da dinâmica SEASHORE (1983). Além disso, a agógica foi outro elemento expressivo destacado, pois os alunos demonstraram o gosto de tocar as suas peças principalmente no andamento rápido, uma vez que isso significou desafio, diversão e emoção. Sobre esse aspecto, foi possível destacar o comentário de Ivan: “a parte da escala que sobe, eu gosto, eu tento tocar ela de um jeito rápido, mas não tão rápido, deixar as notas claras”. O aluno demonstrou preferência por tocar rápido, mas manifestou consciência de que é necessário tocar devagar para deixar as notas claras. No entanto, Ivan explicou o que fez no momento do recital: “teoricamente, era pra eu tocar a música devagar. Na hora, me deu mais vontade de tocar rápido. E eu acho melhor, gosto mais, é, tinha mais risco de eu errar também, mas valeu a pena, eu acho”. Sobre esse aspecto, foi possível identificar uma decisão explícita de demonstrar um trecho musical importante para o intuito de tocar todas as notas, superando as dificuldades.

Foram relatadas pelos alunos outras decisões expressivas relacionadas aos aspectos da técnica do violino. A importância do controle do arco foi apontada como

um indicador para expressar as dinâmicas, a coordenação motora e o olhar dos alunos direcionados para o arco. O arco não é um elemento expressivo, mas foi considerado pelos alunos como uma ferramenta para a concentração no recital, para a dinâmica e para a sonoridade da peça. A afinação foi relatada por alguns alunos, que manifestaram a preocupação quanto à altura das notas. O ensaio com a pianista proporcionou momentos nos quais os alunos foram estimulados a desenvolver decisões expressivas sobre seu repertório e para a aprendizagem de outros parâmetros de afinação (FREIRE, 2016). O movimento corporal foi citado como um elemento importante e identificado como uma decisão expressiva explícita de demonstrar isso no momento do recital. Essas informações estão em consonância com os estudos de Juslin (2003), Zijl e Sloboda (2010) e Meissner (2016), os quais associaram o movimento corporal a uma maneira de aprender a expressar gestos musicais, emoções e uma técnica interna para a projeção sonora.

Foi possível identificar a compreensão dos pais de Artur, Isadora, Ivan, Lúcia e Patrícia sobre a expressividade musical e suas participações na construção das habilidades expressivas dos alunos. As respostas indicaram que eles relacionaram a expressividade musical de acordo com o que eles viram nas performances dos alunos: quanto a emoção, elementos expressivos, movimento corporal e personalidade. Nesse sentido, a participação dos pais foi relacionada a repetir as orientações do professor de violino sobre os elementos expressivos, como andamentos, controle de arco, afinação e escalas; e, principalmente, foi direcionada a ajudar os alunos na postura e na concentração. Esse aspecto demonstrou que eles auxiliaram implicitamente na projeção sonora, pois o som é um dos principais elementos na construção da expressividade (SWANWICK, 2016). Na performance, foi notável a participação da mãe como uma agente influenciadora na construção da expressividade musical dos alunos.

A voz do professor de violino foi bastante enfatizada por alguns alunos, no sentido de seguir as orientações. Outros, porém, expressaram que tocaram a música do seu jeito, seja de maneira tranquila ou tocando a música um pouco mais rápido. Foi possível identificar que alguns alunos tomaram decisões em relação à agógica da peça musical e demonstraram capacidade de realizar as performances à sua maneira, ao escolherem tocar no andamento mais rápido. Outro elemento que emergiu das entrevistas foi a improvisação como um recurso para a expressividade musical durante a performance. Meissner (2016) destacou essa ferramenta como uma estratégia de professores para construir habilidades expressivas nos alunos. Esse resultado

apresentado converge com a necessidade de investigar com mais atenção sobre a relação da improvisação como um elemento expressivo que contribui para a manifestação da expressividade musical do aluno.

Os professores de violino ainda manifestaram conceitos semelhantes, como o ato de comunicar e de transmitir algo para as pessoas (JUSLIN, 2003; BENNETI JR., 2013). Porém, abordaram diferentes intencionalidades na música. Felipe descreveu que o papel da expressividade musical é comunicar estados emocionais com o intuito de impressionar, de alguma maneira, o comportamento das pessoas. Por outro lado, Ana enfatizou a importância da personalidade do instrumentista de demonstrar as suas convicções para a construção da expressividade musical (JUSLIN e TIMMERS, 2010). Foi possível, ainda, observar que as estratégias de ensino da expressividade musical dos professores do projeto estão em consonância com os estudos de Wood (2000) e Meissner (2016), que identificaram essas mesmas estratégias em suas pesquisas. Sobre esse aspecto, as alunas Lúcia e Patrícia utilizaram os recursos das histórias e das imagens para as performances de suas músicas, ou seja, essas estratégias foram eficazes para as alunas construírem as suas habilidades expressivas.

A compreensão da expressividade musical pelos alunos direcionou para uma multidimensionalidade relacionada à emoção, ao movimento corporal e à intencionalidade, que foram destacados nos estudos de Gabrielsson (1999) e Juslin (2003). Além disso, foi possível perceber a associação com a expressão facial por um dos alunos. Esse aspecto poderia ser investigado com mais atenção em futuros estudos. Portanto, as definições apresentadas indicaram como os alunos constroem a expressividade musical pelas suas próprias emoções e pelo que querem comunicar na sua performance, por meio das decisões explícitas de dinâmica, agógica, controle do arco e movimento corporal. Sendo assim, Benetti Jr. (2013, p.151) ressalta que “a expressividade ocorre segundo variações executadas pelos instrumentistas sobre parâmetros “neutros” fornecidos pelo texto musical (p.ex. articulações, tempo, dinâmica, altura etc.), no sentido de comunicar a sua interpretação ao ouvinte”.

As informações empíricas apontaram que os alunos demonstraram uma compreensão musical nos níveis Manipulativo, Pessoal e Especulativo da Teoria Espiral. Isso indica que alguns alunos estavam ainda preocupados com as dificuldades técnicas da música, caracterizando o nível Manipulativo. Outros alunos realizaram decisões expressivas conscientes na performance musical, por meio das escolhas pessoais do andamento da música, e demonstraram uma performance sólida,

caracterizando o nível Pessoal. Uma aluna utilizou o recurso da imaginação e da subjetividade para caracterizar trechos da música e descrever a forma musical da peça, caracterizando o nível Especulativo.

As entrevistas proporcionaram aos alunos reflexões sobre as suas performances, uma vez que as conversas oportunizaram investigar que a construção da expressividade musical foi relacionada às próprias decisões expressivas dos alunos, juntamente com as influências dos pais em relação à postura e à concentração e dos professores de violino com as estratégias da história e das imagens.

CAPÍTULO 4 - MODALIDADE DA COMPOSIÇÃO: ANÁLISE DE PEÇAS