Reconhecendo a presença e a importância dos saberes no contexto da for- mação e da prática profissional, iremos explorar essa temática buscando en- tender o que alguns autores têm problematizado a esse respeito. Segundo Tardif (2002), os saberes profissionais são plurais e temporais, isto é, a pluralidade dos saberes explica por que eles advêm da formação inicial e contínua do indivíduo, do currículo e socialização escolar, do conhecimento das disciplinas que serão ministradas, da experiência profissional e da cultura pessoal, isto é, de diversas fontes. Porém, o caráter temporal dos saberes se justifica porque os saberes são adquiridos através de um período de aprendizagem variável e de socialização (incorporação das práticas e rotinas institucionalizadas do trabalho docente) que consideram a história de vida e a carreira.
A dimensão temporal dos saberes também é explicada pelo fato de eles serem adquiridos no e com o tempo e incorporarem, ao longo do processo de so- cialização e da carreira, experiências, conhecimentos e um saber-fazer remode-
lado. Nesse sentido, a investigação dos saberes nos faz compreender sua evolução e sedimentações, que estão, por sua vez, atreladas à socialização e aos recomeços. Ainda sobre a temporalidade, Tardif & Raymond (2000) argumentam que, em muitas ocupações, a aprendizagem é longa o suficiente para aprender conheci- mentos teóricos e técnicos, porém, raramente são conhecimentos que se bastam e que não precisam de uma complementação. Eles ressaltam que há situações no trabalho que exigem e proporcionam conhecimentos que a formação não prevê. Nesse sentido, a vivência profissional propicia grande aprendizado e comple- menta a formação teórica; ela possibilita o “aprender a trabalhar” uma vez que a profissão implica “saber trabalhar” (idem, p.210).
Tardif (2002) também explica que os saberes que formam a base para o en- sino (saber-ensinar) não se reduzem a um “sistema cognitivo” atuando como um programa independentemente do contexto e da história que o antecede, sendo existenciais, sociais e pragmáticos.
O caráter existencial se justifica, pois os professores pensam a partir de seu intelecto e sua história de vida, o que abrange a dimensão afetiva, pessoal e inter- pessoal do docente. Desse modo, o professor é mais que um “sujeito epistêmico”, marcado apenas por sua profissão, na medida em que compreende e interpreta as situações através de suas próprias ações, de sua história. Também nesse sentido, sua cognição se constitui e se caracteriza por aspectos interpretativos e linguís- ticos, pois sua história é portadora de sentido, de linguagens e significados origi- nados nas experiências formadoras.
Os saberes docentes também são concebidos como sociais (Tardif, 2002), porque são plurais, provêm de diversas fontes sociais (família, escola, universi- dade, etc.), são adquiridos em tempos sociais diferentes (tempo da infância, es- cola, universidade, ingresso na profissão, carreira) e por serem produzidos e legitimados por grupos sociais (pesquisadores universitários). Dessa forma, a relação dos professores com os seus saberes pode ser entendida como social, pois sua consciência é marcada por processos de avaliação e de crítica em relação aos saberes situados fora do processo de socialização anterior e da prática pro- fissional (idem, p.105).
Os saberes também são pragmáticos, pois estão ligados ao trabalho e à pessoa do trabalhador, são mobilizados de acordo com as funções, problemas e situa- ções do trabalho e, nesse sentido, a cognição do professor fica condicionada por sua atividade. Em relação a essa dimensão, os saberes também se caracterizam por sua interatividade: são mobilizados e modelados no âmbito de interações entre o professor e os demais docentes e, com isso, recebem as marcas dessas in- terações.
De maneira geral, segundo o autor, os saberes são constituídos de conheci- mentos, competências, habilidades ou aptidões e atitudes ligados ao cotidiano do trabalho docente, o que, por sua vez, reflete sua heterogeneidade e pluralidade. Mais especificamente, a pluralidade dos saberes se deve ao fato de que eles podem ser classificados, de acordo com Tardif (2002), em:
• Saberes da formação profissional (ciências da educação e ideologia pedagó- gica): são transmitidos pelas instituições de formação de professores e podem se destinar à formação científica dos docentes e ser chamados de pedagógicos, e se apresentam em doutrinas e concepções oriundas de re- flexões que podem orientar a prática educativa.
• Saberes disciplinares: são saberes definidos pela instituição universitária e integram-se à prática docente a partir da formação (inicial e contínua) dos professores através do oferecimento das diversas disciplinas.
• Saberes curriculares: trata-se de discursos, objetivos, conteúdos e métodos categorizados pela instituição escolar e incorporados pelos professores no transcorrer de sua carreira e que devem ser aplicados por esses.
• Saberes experienciais: são produzidos pela experiência e por ela validados; além disso, são incorporados através de habitus, habilidades, saber-fazer e saber-ser.
Os saberes da formação profissional, os curriculares e os disciplinares pos- suem sua importância para a atuação docente. No entanto, eles não são produ- zidos pelos professores, nem produzidos ou legitimados pela prática docente; são exteriores a essa prática, pois os docentes não selecionam, nem determinam a forma e o conteúdo desses conhecimentos, porque a relação que os professores mantêm com esses saberes é de exterioridade.
Diferentemente dos demais saberes citados, o saber da experiência produz certezas relacionadas ao contexto da atuação docente e, desse modo, constituem os fundamentos da competência docente. Trata-se do conjunto de representações a partir do qual os professores interpretam, compreendem e orientam sua pro- fissão e prática cotidiana (Tardif, 2002). Segundo o mesmo autor, esse contexto é composto por condicionantes e situações imprevisíveis, que exigem improvisação e habilidade pessoal, e, consequentemente, produz o habitus (disposições adqui- ridas) que podem resultar em um estilo de ensino, em estratégias (macetes) da profissão e em traços da personalidade profissional, refletindo saberes.
Nesse novo patamar de estudos sobre os saberes, a definição elaborada por Tardif & Raymond (2000, p.211) “engloba os conhecimentos, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes”, ou seja, o saber, saber-fazer e saber-ser.
No processo de constituição dos saberes, as relações entre os pares se revelam im portantes, uma vez que é através do confronto entre os saberes produzidos coletivamente pelos professores que os saberes experienciais adquirem certa objetividade, pois as certezas subjetivas são sistematizadas, se transformando num discurso capaz de formar e informar outros docentes e responder aos pro- blemas encontrados na prática (Tardif, 2002).
Na tentativa de identificar e classificar os saberes dos professores, Tardif (2002) propôs uma tipologia dos saberes por meio de um modelo que associa a natureza dos saberes e sua pluralidade às suas fontes, isto é, sua origem social, pois entende que esse critério abrange melhor a diversidade dos saberes.
Do exposto no Quadro 6, podemos notar que os saberes são de diversas fontes: família, processo de escolarização, cultura pessoal, universidade, cursos realizados, interação com outros profissionais. Desse modo, podem ser exte- riores à prática docente, isto é, podem anteceder ao ofício do professor, ou podem ser produzidos pelos docentes em sua prática profissional.
Em relação ao início da constituição da base dos saberes docentes, Tardif (2002) afirma que ocorre nos primeiros anos da carreira, momento denominado de “choque com a realidade”, pois é marcado por adaptação, crises e ajustes da atuação docente, no qual as rotinas de ação são formadas e alicerçadas.
Heller (apud Zibetti, 2007) concorda com Tardif e afirma que os saberes são construídos na vida cotidiana, uma esfera da vida social em que se envolvem processos de dominação e reprodução, os quais ocorrem simultaneamente a pro- cessos de ruptura e superação de alienação. Assim, os saberes docentes carregam: informações referentes ao ensino adquiridas durante toda a formação acadêmica, dicas fornecidas por colegas ou familiares da área, além de práticas observadas em outros professores nas escolas em que passaram, como alunos ou como do- centes. Para a autora, esses saberes são históricos, construídos em diversos momentos, o que revela o complexo processo de apropriação e construção do conhecimento.
Dentro desse cenário, visando correlacionar os saberes docentes acadêmicos e profissionais, Benites (2005), baseando-se em três autores que contribuem so- bremaneira com a classificação – Pimenta (1997, 2002), Tardif (2002) e Saviani (1996) –, apresenta uma síntese dos conhecimentos que perpassam a formação de um professor, os quais podem balizar as propostas curriculares dos cursos de licenciatura, de modo que as disciplinas se relacionem e favoreçam a aquisição de saberes necessários à profissionalização (Quadro 7).
Quadro 6 – Constituição dos saberes docentes Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho docente
Saberes pessoais dos professores A família, o ambiente de vida, a
educação no sentido lato, etc. Pela história de vida e pela socialização primária Saberes provenientes da
formação escolar anterior
A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados, etc.
Pela formação e pela socialização pré-profissionais
Saberes provenientes da formação profissional para o magistério
Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem, etc.
Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores
Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho
A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas, etc.
Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, na sua adaptação às tarefas
Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola
A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares, etc.
Pela prática do trabalho e pela socialização profissional
Fonte: Tardif & Raymond, 2000, p.213.
Tendo essa classificação, é preciso considerar que dentre, os três autores, Tardif (2002) foi quem orientou os tipos de saberes de uma forma mais bem es- truturada. Segundo ele, como não se tratam de conhecimentos estanques, eles devem, portanto, se inter-relacionar; da mesma forma, não se pode falar neles sem relacioná-los com as condicionantes e o contexto social, nem tampouco sem considerar aquele que o possui, ou seja, o indivíduo diante do saber. Logo, Tardif atenta para que os saberes estabeleçam um diálogo entre o campo social e o indi- vidual, de modo a romper com a polarização entre um e outro, tendo cada um a sua relevância. Essa articulação impede que se caia em um mentalismo ou em um sociologismo diante do saber, ora reduzindo-o a processos mentais (representa- ções, crenças, imagens, processamento de informação, etc.), ora restringindo-o a uma produção social por si mesma, ignorando as contribuições dos atores nessa coletividade.
Dessa forma, é quase consenso nos dias de hoje o entendimento de um saber docente de caráter plural e temporal. Também se reconhece a necessidade de re- lação entre esses saberes na constituição e formação de um profissional. É mister, portanto, lutar por uma coerência entre cada etapa do conhecimento, haja vista o descompasso entre os saberes acadêmicos e os do cotidiano escolar, cuja perma- nência é produto histórico e, portanto, passível de mudança.
Quadro 7 –Síntese sobre os conhecimentos/saberes da formação docente
Saberes/Autores Categorias
A construção dos saberes na educação (Tardif, 2002; Saviani, 1996; Pimenta, 1997; 2002)
Saberes da formação profissional
Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores. O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação. Nessa perspectiva, esses conhecimentos se transformam em saberes destinados à formação científica ou erudita dos professores, e, caso sejam incorporados à prática docente, esta pode se transformar em prática científica.
Saberes disciplinares
Correspondem aos diversos campos de conhecimento, sendo integrados nas universidades e divididos na forma de disciplinas. Esses saberes são transmitidos independentes da faculdade/universidade e do curso. É uma tradição cultural.
Saberes curriculares
Compreendem-se os conhecimentos relativos às formas de organização e realização da atividade educativa no âmbito da relação educador-educando. Tratam do domínio do saber-fazer, implicando procedimentos
técnico-metodológicos, planejamento (organização e seleção de conteúdos, métodos, estratégias, entre outros, e que se apresentam de forma concreta nos programas escolares) e trabalho pedagógico (como uma estrutura articulada de agentes, conteúdos, instrumentos e procedimentos que se movimentam no espaço e tempo pedagógicos, visando a atingir os objetivos).
Saberes experienciais (e/ou da experiência)
Os saberes da experiência podem ser compreendidos de duas formas. A primeira, quando os alunos, ao chegarem para o curso de formação inicial, já têm saberes sobre o que é ser professor, decorrentes de sua experiência de alunos que passaram por diferentes professores em toda sua vida escolar, sabendo dizer quais foram bons professores, quais eram bons em conteúdo e não em didática (não sabiam ensinar) e quais foram significativos em suas vidas. Nessa visão, o desafio consiste em auxiliar no processo de passagem dos alunos de ver o professor como aluno e não como professor. Na segunda, em outro nível, os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo de permanente reflexão sobre a sua prática docente. Portanto, nascem da experiência profissional e são incorporados individualmente, como as habilidades de realizar o trabalho docente em seu cotidiano.
Fonte: Benites, 2005, p.18.
Pimenta (2002) discute a questão dos saberes enfatizando a importância destes para ressignificar o processo de formação docente. Nesse sentido, defende que os cursos de formação de professores desenvolvam nos estudantes habili- dades, conhecimentos, valores e atitudes capazes de construir os saberes-fazeres, bem como capacitem os estudantes para a investigação de sua prática, processo que possibilita a construção e transformação dos saberes-fazeres docente. Para a autora, a reelaboração ou transformação dos saberes ocorre através do confronto
dos professores com suas experiências práticas, caracterizadas pelas práticas criadas e trocadas no contexto escolar. Concebe, desse modo, a constituição dos saberes como practicum, isto é, oriundos da reflexão na e sobre a prática.
O pensamento de Pimenta (2002) permite dizer que a prática, o contexto do trabalho docente, é fundamental para a constituição dos saberes da docência. Além disso, através de seus estudos, podemos notar que a identidade do pro- fessor é construída por sua história de vida, pela significação social da profissão, pela revisão desses significados, pelo significado dado à prática docente, pela rede de relações estabelecidas no trabalho docente, bem como pelos saberes que os professores possuem.
Nos estudos sobre os saberes considerados necessários, Carvalho & Perez (2002) e Carvalho (1988) afirmaram que a formação docente deve ser embasada em cinco eixos: sólida formação teórica, unidade teoria e prática, compromisso social, trabalho coletivo e articulação entre a formação inicial e a continuada. Além disso, citam que uma sólida formação teórica deve compreender:
– saberes conceituais e metodológicos da área a ser ensinada: devem ir além da simples apropriação dos conteúdos, e avançar no sentido de “conhecer os problemas que originaram a construção de tais conhecimentos” (Carvalho & Perez, 2002, p.109), conhecer os aspectos históricos, metodológicos, filosó- ficos e interacionais, as ciências, a tecnologia e a sociedade. Além disso, os autores apontam a necessidade de o professor ultrapassar a concepção de conteúdo como algo restrito à memorização, alcançando-se o conceito de cont eúdo escolar, que envolve conceitos, atitudes e procedimentos;
– saberes integradores: compreendem o ensino dos conteúdos e são originá- rios das pesquisas das áreas de conteúdos específicos. Para além da trans- missão linear dos conteúdos, os autores afirmam que o professor deve criar um ambiente fértil e encorajador, no qual os alunos tenham oportu- nidade de participar, argumentar e reformular as suas concepções; e, – saberes pedagógicos: provenientes das pesquisas da Didática Geral e da
Psicologia da Aprendizagem, por exemplo, “o saber avaliar, o compreender as interações professor-aluno, o conhecer o caráter social da construção do conhecimento, etc.” (Carvalho & Perez , 2002, p.115).
Em outro levantamento, Saviani (1996, p.148), fazendo uma leitura dos tra- balhos nessa área, colocou a complexidade do fenômeno educativo e assinalou que “os saberes neles envolvidos também se revestem da aparência de um caos irre- dutível”. Diante dessa característica, o autor apontou alguns saberes que deve- riam compor o processo de formação de todos os educadores, como:
– saber atitudinal: compreendem aspectos como as atitudes, o comporta- mento, a disciplina, a pontualidade, a coerência, e o respeito, que são ca- racterísticas pessoais, mas também podem ser objeto de formação;
– saber crítico contextual: constitui-se na compreensão da sociedade como um todo, as suas condições sócio-históricas;
– saberes específicos: correspondem às disciplinas produzidas pelos homens e que compõem o currículo escolar;
– saberes pedagógicos: produzidos pelas ciências da educação e suas diversas teorias;
– saberes didáticos curriculares: compreendem o saber-fazer, no que se refere às relações professor-aluno e aos conteúdos de ensino.
No entanto, os estudos sobre essa questão receberam outras contribuições, como as de Pimenta (1997, 2002), que elaborou uma organização dos saberes, considerando três aspectos julgados fundamentais:
• a experiência: conhecimento que o futuro professor já traz consigo, obtido a partir das experiências como aluno;
• o conhecimento: parte específica da formação do professor;
• os saberes pedagógicos
:
didática, saber ensinar, transmissão dos conteúdos específicos.Gauthier et al. (1998), considerando que toda profissão é constituída de sa- beres e com o intuito de identificar o repertório de conhecimentos mobilizados na atuação docente, identificou os seguintes saberes:
• saber disciplinar: são produzidos pelos pesquisadores e cientistas nas di- versas áreas do conhecimento;
• saber curricular: são os saberes selecionados e que perpassam os programas escolares;
• saber das ciências da educação: são aprendidos na formação ou no trabalho e remetem aos conhecimentos profissionais, ao “saber profissional especí- fico que não está diretamente relacionado com a ação pedagógica” (idem, p.31);
• saber da tradição pedagógica: são saberes construídos pelas experiências vividas enquanto estudantes do contexto escolar, são as representações construídas, e são modificados pelo saber experiencial e validados ou não pelo saber da ação pedagógica;
• saber experiencial: é o saber construído pela experiência docente, caracteri- zando-se por ser privado, na medida em fica confinado ao segredo da sala de aula (ibidem, p.33). É limitado por não ter seus pressupostos e argu- mentos verificados por métodos científicos;
• saber da ação pedagógica: é o saber experiencial testado por métodos cien- tíficos.
Gauthier et al. (1998) se diferenciam dos demais autores que discutem os saberes por identificar o saber da ação pedagógica, assim como por conceber as representações sobre a escola e sobre a docência como um saber, enquanto Tardif & Raymond (2000) identificam esse conhecimento apenas como uma aprendi- zagem do trabalho ou conhecimentos teóricos e técnicos preparatórios para o tra- balho, porém sem sistematizar esses conhecimentos como um saber.
Borges (2004) salienta, sobre os estudos realizados a respeito dos saberes do- centes, que há uma riqueza tanto quantitativa quanto qualitativa, e que partem de perspectivas originadas nas ciências sociais e humanas. Desse modo, elenca o enfoque das pesquisas sobre os saberes docentes e como esse saber foi concebido:
• pesquisas sobre o comportamento do professor: priorizam os procedimentos de ensino, conteúdo e métodos, pois consideram o conhecimento externo ao professor;
• pesquisas sobre a cognição do professor: visam a identificar como os do- centes percebem e coordenam suas ações e interações, como fazem uso de saberes e como entendem os processos de ensino-aprendizagem. Nesse enfoque, os saberes são concebidos como um conjunto de informações e roteiros que produzem certas práticas docentes;
• pesquisas sobre o pensamento do professor: focam as representações constru- ídas pelos professores do conhecimento e de suas ações docentes;
• pesquisas compreensivas, interpretativas e interacionistas: destacam os signi- ficados dos pensamentos, as ações dos sujeitos, as interações e o contexto em que os sujeitos estão inseridos através de uma perspectiva histórica e social. Buscam identificar como o saber é produzido em interação e em situações complexas vividas na prática docente. Surge a ideia de saber como competência;
• Sociologia do Trabalho e das Profissões: busca desenvolver um saber espe- cializado e prático. Os saberes docentes são concebidos como inerentes às negociações entre os sujeitos.
No que tange aos estudos dos saberes no contexto da Educação Física, en- contramos o trabalho de Molina Neto (1997), que, ao investigar a cultura do- cente dos professores de Educação Física das escolas públicas de Porto Alegre, remete-nos à questão dos saberes na medida em que afirma que, ao ingressar no ambiente escolar, o professor incorpora o saber dos professores mais experientes, bem como recebe subsídios para comparar o saber que permeia a escola e o saber