2 A TEIA CONCEITUAL
2.5 SABERES NA/DA DOCÊNCIA
Com uma breve citação de Maurice Tardif (2000), iniciamos a discussão sobre a construção dos saberes na/da docência: “O objeto do trabalho do docente são os seres humanos e, por conseguinte os saberes dos professores carregam as marcas do ser humano” (p. 13). Os saberes docentes, portanto, constituem o professor como ser humano – o qual ensinará outro ser humano e, ao ensiná-lo, aprenderá da sua humanidade e do seu modo próprio de ser e aprender.
Uma das dimensões destacadas por Bolzan, Isaia e Maciel (2013), no processo formativo dos professores, diz respeito diretamente aos saberes docentes e, por consequência, aos fazeres na docência. Para as autoras, os saberes docentes integram as “práticas pedagógicas”, onde estão evidenciados o saber e o saber-fazer típicos e inerentes à profissão específica de professor. Decorre dessa ideia a nossa abordagem de saberes e fazeres na/da docência, compreendendo a intrínseca relação entre saber/saber fazer/ que é da docência e que é construída na docência.
Ao longo das leituras de Shulman (1986, 1987, 2005); Tardif (2000, 2014) e Pimenta (2005, 1997), percebemos que os professores trazem saberes de suas experiências passadas ou desenvolvem saberes ao longo de sua formação docente.
Lee Shulman (1986) identifica três categorias de conhecimentos no desenvolvimento cognitivo do professor.
- Conhecimento do conteúdo da matéria ensinada:
Abarca a compreensão docente sobre a estrutura cognitiva da disciplina, da matéria que será objeto de ensino, pressupondo o conhecimento do modo como os princípios fundamentais de uma área do conhecimento estão organizados. Envolve compreender os processos de produção, representação e validação epistemológica, compreendendo o domínio atitudinal, conceitual, procedimental, representacional e validativo do conteúdo. Esse conhecimento tem como referência a literatura acumulada na área e o conhecimento filosófico e histórico sobre a natureza do conhecimento específico.
- Conhecimento pedagógico da matéria:
Este tipo de conhecimento abrange os modos de formulação e apresentação do conteúdo, tornando-o compreensível aos estudantes, incluindo exemplos, ilustrações,
explanações e demonstrações. Significa uma reconstrução didática do conteúdo, facilitando o acesso do estudante. Para isso, o professor deve entender o que torna fácil ou difícil à aprendizagem de determinado tópico, assim como os equívocos dos estudantes e o que isso implica na aprendizagem. Ensinar é antes de tudo entender, explica Shulman, buscando um conjunto de formas alternativas de representação que encontram origem tanto na pesquisa como nos saberes oriundos da prática docente.
- Conhecimento curricular:
O autor define currículo como o conjunto de programas desenvolvidos para o ensino de conteúdos específicos de uma área e para um dado nível, bem como a variedade de recursos didáticos disponíveis relacionados àqueles programas. Para melhor entendimento, Shulman sugere a analogia: os professores precisam ter o domínio do conhecimento curricular para ensinar aos seus alunos, da mesma forma que um médico precisa conhecer os remédios disponíveis para poder receitar. Outro destaque de Shulman é a interdisciplinaridade curricular como uma habilidade do professor em relacionar o conteúdo de seu domínio em tópicos ou assuntos discutidos em outras disciplinas.
Maurice Tardif (2002) compreende o saber docente "[...] como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais" (p. 36). Assim, os saberes profissionais dos professores são temporais, plurais e heterogêneos, personalizados e situados, e carregam as marcas do ser humano.
De acordo com Tardif, na mesma obra, existe uma grande crise em relação aos saberes profissionais dos professores, sendo que isto tem impacto direto nos aspectos de formação, éticos e de confiança dos alunos com a profissão professor. Destacamos uma passagem de Tardif (2000, p. 10-11): “...a noção de saber em um sentido amplo, engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber ser”. O autor conceitua saberes como sendo todo o leque de conhecimentos disponível para que o professor alcance o objetivo de aprendizagem dos seus alunos mediante o seu modo de ensinar.
Com Tardif (2002), observamos a pluralidade e a heterogeneidade do saber docente, destacando-se os saberes da experiência e também algumas características dos saberes profissionais, segundo a definição de epistemologia da prática profissional dos professores,
ou seja, o estudo do conjunto dos saberes utilizados pelos profissionais no seu trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas.
O autor supracitado apresenta uma tipologia dos saberes docentes:
- Saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica), transmitidos pelas instituições de formação de professores;
- Saberes disciplinares, oriundos dos diversos campos do conhecimento sob a forma de disciplina;
- Saberes curriculares, referentes à organização do currículo escolar ou acadêmico; e - Saberes experienciais, que advêm da experiência e são por ela validados, abarcando
a experiência individual e coletiva de saber-fazer e de saber-ser.
A grande questão, para Tardif (2000), gira em torno da identificação dos saberes necessários aos professores e qual o significado destes saberes no seu dia-a-dia. Ele descreve as diferenças existentes entre os saberes profissionais e o conhecimento universitário; estes conhecimentos são elaborados a partir das pesquisas universitárias a respeito de determinado assunto. Este processo é denominado pelo autor de conhecimentos especializados, pois estes são obtidos em anos de pesquisa de alto nível e frequentemente ligados à pesquisa universitária.
Tal situação nos leva para o saber do trabalho, onde todo o conhecimento obtido está ligado à profissão e à execução de trabalho, ou seja, está intimamente ligado a uma prática. Conforme aponta Tardif (2000), “[...] os saberes profissionais são saberes trabalhados, saberes laborados, incorporados no processo de trabalho docente...” (p. 11). Ainda, conforme o autor, na mesma obra: “a prática profissional sustenta que é preciso estudar o conjunto dos saberes mobilizados e utilizados pelos professores em todas as suas tarefas” (p. 13). Ou seja, é praticamente impossível estudarmos os saberes dos professores sem antes associarmos a uma situação de ensino ou a uma atividade prática, como bem alerta, “se os pesquisadores universitários querem estudar os saberes profissionais na área de ensino, devem sair dos laboratórios” (TARDIF, 2000, p. 12).
Segundo Bolzan (2006b), os saberes dos professores dizem respeito ao saber e saber fazer, no saber teórico e conceitual e nas suas relações ao longo de sua trajetória, também estão alicerçados no seu conhecimento pregresso, nos conhecimentos atuais e na sua capacidade de redesenhar esses conhecimentos.
Para Tardif (2014) os professores precisam de autonomia para explorar os seus conhecimentos, não apenas conhecimentos técnicos e padronizados. O autor argumenta que os professores precisam ser criativos, desenvolver um espírito de improvisação, de adaptação, devem ter condições de [re]formular suas maneiras de absorver novos saberes, precisam estar prontos para as mudanças impostas pelo novo cenário social.
Selma Garrido Pimenta (2000) identifica, em sua tipologia, três tipos de saberes docentes, os quais imprimem a identidade profissional do professor e se constituem pela experiência, pelo conhecimento e pelos saberes pedagógicos, assim caracterizados:
- Saberes docentes da experiência - os professores constroem no cotidiano docente, em processo permanente de reflexão sobre a prática, mediatizada pela prática dos seus pares, textos produzidos por outros educadores, dentre outros.
- Saberes docentes do conhecimento, representados pelos conhecimentos construídos cognitivamente, distinguindo informação e conhecimento. Referenciando Morin (2003): “conhecimento não se reduz à informação. Esta é um primeiro estágio daquele. Conhecer implica um segundo estágio: o de trabalhar com as informações, classificando-as, analisando-as e contextualizando-as” (PIMENTA, 2000, p. 21).
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Saberes pedagógicos, aqueles produzidos na ação. Constituem-se a partir da prática,a qual os confronta e os reelabora; é na prática do dia-a-dia da sala de aula que o professor conhece a si mesmo e se reelabora como profissional da educação.
Conforme Pimenta (2005) muitos professores apresentam “saberes da experiência”, ou seja, aqueles saberes que os professores reproduzem a partir do seu cotidiano e que foram adquiridos ao longo de seu desenvolvimento, levando em conta suas vivências e as competências desenvolvidas na sua vida profissional. A autora descreve que, quase sempre, os professores trazem as suas experiências como alunos, onde acumulam o conhecimento nas diferentes etapas do seu processo inicial de formação, sendo correto afirmar que os professores passam a reproduzir os métodos e ensinamentos dos seus mestres, ou pelo menos daqueles que lograram a sua admiração, considerados bons professores.
Procuramos tecer considerações sobre os “saberes de experiência” descritos por Pimenta (1997; 2005) e Tardif (2000; 2014). O ser humano, assim como o “diamante bruto” recém-descoberto, precisa ser lapidado; são as informações e o convívio com seus semelhantes que desenvolverão os saberes. Entendemos que são estes os saberes que os autores identificam como “saberes de experiência”, os quais vão sendo formados durante
todos os estágios de vida e de exercício da profissão. Este conceito pode ser articulado ao conceito de “gerações pedagógicas”, citado por Bolzan, Isaia e Maciel (2013). Podemos compreender que cada professor apresenta um tipo de experiência singular e condizente com o seu estágio de vivências na profissão e com o seu engajamento no processo (auto) formativo como docente.
Seguindo com Pimenta (1997) e Tardif (2000; 2014), apresentamos o segundo eixo de saberes docentes, qual seja o “saber do conhecimento”. Para Pimenta (1997, p. 08) este saber significa “... estar consciente do poder do conhecimento para a produção da vida material, social e existencial da humanidade”. Por outro lado, segundo Tardif (2014), os professores são detentores de conhecimento e este deve ser especifico para uma finalidade, complementando “... é o saber, é o saber fazer, das competências e das habilidades que servem de base ao trabalho dos professores no ambiente escolar” (p. 227).
Agregamos o nosso pensamento aos autores e concordamos que o conhecimento por si só pode ser vazio; é necessário que este conhecimento tenha algum propósito, que ele seja útil, seja aplicado. Pimenta (1997) relata ter identificado, em uma de suas pesquisas, que muitos professores entendiam que ter conhecimento era importante, principalmente conhecer o conteúdo das disciplinas que eles precisam trabalhar com os alunos, no entanto esses mesmos professores não sabiam se aquele conhecimento que eles tinham e iriam repassar para os alunos seria de alguma forma útil para aqueles alunos, a autora indaga “qual a diferença entre conhecimento e informação” (p. 08).
O terceiro eixo apresentado pelos autores é o “saber pedagógico”. Shulman (1987) considera que o “conhecimento pedagógico do conteúdo é, muito provavelmente, a categoria que melhor distingue a compreensão de um especialista em conteúdo daquele de um pedagogo”. Para Pimenta (1997), é notória a importância da didática no processo de ensino, pois “ter didática é saber ensinar”, ou seja, para a autora na basta o professor ter o “saber da experiência” ou ter o “saber dos conhecimentos”, ou ainda ter ambos os saberes, se estes professor não tiver didática, não saber fazer, não saber ensinar, “[...] para saber ensinar não bastam a experiência e os conhecimentos específicos, mas se fazem necessários os saberes pedagógicos e didáticos” (PIMENTA, 1997, p. 09).
Podemos concluir, com base nos conceitos apresentados, que os professores se constituem a partir de três saberes: os “saberes da experiência”, os “saber do conhecimento” e os “saberes pedagógicos/didáticos”. Também conseguimos identificar que estes saberes são complementares, ou seja, não basta para um profissional da docência dominar apenas o “saber
do conhecimento” se não desenvolver a competência e a habilidade de ensino, neste caso, possuir o “saber pedagógico”.
Na Figura 4, abaixo, procuramos apresentar a ação dos saberes na perspectiva do professor.
Figura 4 – Saberes na/da docência
Fonte: Elaborado pelo Autor (2018).
Buscamos qualificar o trabalho, expandindo as nossas buscas para a interdisciplinaridade e encontramos um conceito no ensino de artes que, em nosso entendimento, também representa a relação dos saberes com a evolução do homem e a nossa capacidade de aprender e conduzir nossas ações e sentimentos na procura da perfeição.
Nesse aspecto, apresentamos, na Figura 5, adiante, o trabalho elaborado pelo mestre Leonardo Da Vinci, denominado “O Homem Vitruviano”. Conforme Lima et al. (2010), um dos principais aspectos do trabalho de Leonardo Da Vinci foi juntar o homem canônico do quadrado com a circunferência “[...] mantendo-o fixo em seu lugar, girar ou articular seus
Saberes pedagógicos
• Capacidade de transmitir o conhecimento e experiência; • Utilizar as ferramentas
disponíveis da forma correta; • Produzidos a partir da ação.
Saberes da experiência
• Caminhos já percorridos ao longo da formação;
• Vivências com as práticas de outros professores; • Saber-fazer e saber ser.
Saberes do conhecimento
• Conhecimento sobre a disciplina e o conteúdo que deve ministrado;
• Capacidade cognitiva; • Conhecimento não é mera
membros inferiores e superiores conectados ao tronco...” e complementa “[...] promovendo estudos acerca das dimensões e movimentos humanos” (p. 13-14).
Em nossa interpretação interdisciplinar, podemos afirmar que os movimentos em busca do saber, em busca do conhecimento, da experiência, em busca de nossa formação, estão ligados aos demais movimentos que realizamos, com um ponto de partida em comum, o nosso corpo todo – mente, cérebro e emoção.
Figura 5 − O Homem Vitruviano
Fonte: Google imagens free (2017).
Nessa analogia, interpretamos os movimentos desenhados na Figura de Leonardo Da Vinci como a busca do professor, pessoa e profissional, pela experiência, pelo conhecimento e pelo saber pedagógico. São estes movimentos que nos preparam, que nos fazem melhorar a cada dia, pois este processo, compreendemos em nossa Teia Conceitual, é contínuo.
Na Figura 6, a seguir, representamos a nossa analogia com a sobreposição das Figuras 4 e 5, apresentadas anteriormente.
Figura 6 – A complexidade dos saberes docentes
Fonte: Elaborado pelo Autor (2017).
Sendo assim, nossa “teia de fio seco” começa a ser fiada, com um pensamento que se deseja complexo. Na Figura 7, a seguir, representamos nossa Teia Conceitual:
Figura 7 – Esboço da Teia Conceitual da Tese
Fonte: Elaborado pelo Autor (2017).
O caminho do pensamento complexo nos permitiu novos olhares e escutas aos professores administradores. No próximo capítulo, da pesquisa (auto)biográfica, caminho escolhido por nós para buscarmos a abordagem da memória e a [res]significação da experiência e dos saberes, por meio das narrativas docentes, onde o professor administrador exerceu mais uma vez o seu protagonismo, desta feita em uma pesquisa acadêmica.
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Legenda: Núcleo conceitual:(1) Religação dos saberes e articulação entre saberes específicos da administração e da docência.
Eixos conceituais:
(2) Fatores motivacionais iniciais e intrínsecos ao desenvolvimento profissional docente. (3) Experiências significativas na constituição do professor administrador.
(4) Formação permanente na docência universitária e movimentos construtivos da docência. (5) (Auto) formação e experiência de si.
3 A [RES]SIGNIFICAÇÃO DOS SABERES DOCENTES POR MEIO DA PESQUISA