OS SABERES EM REDE E O PROFESSOR COMO SUJEITO DA EXPERIÊNCIA Interessa-nos agora abordar, de forma mais detalhada o que Larrosa (2015) chama de

“sujeito da experiência” para recuperar uma posição mais humana e correspondente aos anseios de uma educação efetiva, crítica e construtora de conhecimentos.

[…] o sujeito da experiência é um ponto de chegada, um lugar a que chegam as coisas, como um lugar que recebe o que chega e que, ao receber, lhe dá lugar. […] o sujeito da experiência se define não por sua atividade, mas por sua passividade, por sua receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura (LARROSA, 2015, p. 25-26).

Esta posição de passividade, embora pareça contraditória em uma sociedade “ativa” e “participativa”, merece destaque por ter presente o conceito de uma receptividade, de uma

atenção e de uma abertura ao novo. Tais elementos são fundamentais para sujeitos que estejam dispostos a trilhar um caminho de descoberta de novas formas de aprender e ensinar.

Isto porque esse movimento implica numa possibilidade real de diálogo e de encontro com o outro que traz consigo riscos, conflitos, convergências e divergências. Todas essas dimensões possuem uma potência desafiadora que permite aos sujeitos do mundo experimentarem o paradoxo que de haja no mundo ou na rede, uma organização e uma desintegração (MORIN, 1999). Enquanto busca-se o lugar da ordem ou de uma “universalização de saberes”, o sujeito da experiência permite que estas duas posições “ordem” e “desordem” existam para a construção de novas experiências de saber.

o mundo se organize ao mesmo que se desintegra. Há uma espécie de luta entre um princípio de ordem e um princípio de desordem, mas também uma espécie de cooperação entre esses dois princípios […]. Vemos, assim, que a desordem não ocupou o lugar da ordem. O que devemos considerar é o jogo entre a ordem, a desordem e a organização (MORIN, 1999, p. 493).

Assim, retomando nossa premissa quanto a religação dos saberes e a experiência da destruição, devemos observar que a questão fundamental é a de preservação do essencial, ou seja, do ponto fundamental que permite à existência humana se posicionar frente aos desafios do novo que lhes acontecem.

Podemos dizer que a experiência permite – potencializada pelo ciberespaço – que chegamos a práxis REconectiva docente, dentro de uma perspectiva do pensamento complexo, para que cheguemos a uma ação transformadora, dialógica e não linear, em espaços colaborativos horizontais, conectados em rede, sejam locais ou internacionais, como o intuito de promover ações e experiências de imersão para uso de tecnologia com intencionalidade pedagógica.

É, pois, o nosso olhar lançado sobre o mundo e sobre as coisas que convém interrogar consequentemente. Quando se fala de <aprender>, já não se fala apenas de aprender o que o passado foi. Entende-se descobrir o futuro. E o que se deve entender por <futuro>? O futuro ainda não existe: o futuro está em construção, uma construção que atinge a totalidade das atividades existentes. O próprio espaço-tempo passa a ser um estatuto dessa construção (ARDOINO, 1999, p. 488-489).

A palavra experiência, como entendida por Larrosa (2015, p. 26), aponta, ainda, para o fato de que em sua raiz se “se relaciona antes de tudo a ideia de travessia. A ideia de travessia implica em encontros e perigos, sendo estes considerados próprios de nossa contemporaneidade, na medida em que na travessia, como vimos, o sujeito da experiência encontrará elementos de convergência, de construção, de ordem e desordem e da relação de

complementariedade entre eles, que estão presentes no ciberespaço, como vimos no primeiro capítulo.

Larrosa (2015, p. 28) afirma que “somente o sujeito da experiência, está, portanto, aberto à sua própria transformação”. Para que possamos emergir numa cultura de formação que busque expandir as formas de se ensinar e aprender é necessário ter em conta esta posição de abertura para sua transformação, sendo que o sujeito recebe e participa desta formação, não como alguém que contempla um objeto, mas faz experiências de transformação.

O sujeito da experiência […] é um sujeito alcançado, tomado, derrubado. Não um sujeito que permanece sempre em pé, ereto, erguido e seguro de si mesmo; não um sujeito que alcança aquilo que propõe ou se apodera daquilo que quer; não um sujeito definido por seus sucessos ou por seus poderes, mas um sujeito que perde seus poderes precisamente porque aquilo de que faz experiência se apodera dele (LARROSA, 2015, p. 28).

Assim, destacamos a necessidade de que para uma experiência de formação enquanto práxis REconectiva docente é preciso uma postura aberta ao tipo de experiência e de complexidade expostas até o momento. Por outro lado, é necessário que se fomente e oportunize redes de colaboração que estejam atentas às necessidades dos docentes. Essas possibilidades de imersão permitem, a partir do pensamento complexo, experienciar, empoderar e emergir, ser alcançado e ser transformado pela experiência. Esse sistema de educação “ensinaria, também, que em um mundo incerto, toda decisão implica desafio e demanda uma estratégia, ou seja, a capacidade de modificar a ação em função de acontecimentos aleatórios constatados ou de informações obtidas no decorrer do percurso” (MORIN, 2013, p. 194).

Podemos dizer que este é um ponto de grande relevância quando se trata de formação docente continuada. A mudança de posição permite ao docente uma visão diferenciada da questão educativa. Inúmeros fatores, dentre eles, como já apontamos, a própria falta de domínio da tecnologia com intencionalidade pedagógica, contribuem para uma prática docente que carece de atualização e de novos conhecimentos.

O ensino deve ajudar a mente a utilizar suas aptidões naturais para situar os objetos em seus contextos, seus complexos, seus conjuntos. […] Deve promover um conhecimento simultaneamente analítico e sintético que permitem compreender as relações mútuas, as influências recíprocas, as inter- retroações. […] Devemos aspirar, no mínimo, a um conhecimento multidimensional (MORIN, 2013, p. 198).

Embora as instituições de ensino tenham, ao longo dos anos, proposto programas de formação, como já apontamos, estes precisam considerar as necessidades dos docentes e dos

discentes e ter clareza sobre quais concepções pedagógicas e ideológicas irá traçar seu projeto de ensino, pesquisa e extensão, tripé das Instituições de Ensino Superior.

Ao mesmo tempo que se propicia o desenvolvimento de uma dimensão pedagógica, uma práxis REconectiva docente convida ao exercício da produção de novos saberes, por meio da interação e dinamismo que, em especial, os espaços virtuais oferecem.

Não se trata de mobilizar a experiência apenas numa dimensão pedagógica, mas também num quadro conceptual de produção de saberes. Por isso é importante a criação de redes de (auto)formação participada, que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formação como um processo interactivo e dinâmico. A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e formando (NÓVOA, 1997, p. 25).

A interatividade é um elemento muito potente quando desenvolvemos processos de aprendizagem em rede. Para a prática do docente online, os diversos recursos possibilitam formas de expressão da intencionalidade pedagógica próprias da cultura digital e do ciberespaço, presentes em nossa contemporaneidade. Neste sentido, as relações humanas e as práticas pedagógicas, pensadas, concebida e aplicadas à luz das concepções de educação coerentes aos objetivos de aprendizagem, passar a ser estabelecidas por meio da rede conectada e as comunidades de aprendizagem como um ambiente de múltiplos sentidos por natureza, já que conta com a experiência de vários sujeitos numa construção colaborativa e compartilhada de conhecimentos e saberes da própria prática docente em ação em ambientes virtuais.

O grande elã dessa experiência é que, ao participar de comunidades colaborativas, percebe-se a existência de interesses comuns passíveis de enriquecimento por meio do diálogo e da troca de informação, que, ao ser significada, se transforma em um conhecimento, sendo que o novo conhecimento é gerador de novas perguntas para a construção de novos conhecimentos (ALVES; SILVA, 2009, p. 89).

Esse movimento torna a relação do professor ao mesmo tempo que é aprendiz e produtor de saberes e a significação possibilita significar e revisitar os processos de ensino utilizados e conectar seus conhecimentos profissionais a esta nova realidade que experiência de forma colaborativa e em rede suas relações com o aluno em seu processo de aprendizagem, agora em rede e colaborativo. “As técnicas não determinam nada. Resultam de longas cadeias intercruzadas de interpretações e requerem, elas mesmas, que sejam interpretadas, conduzidas para novos devires pela subjetividade em atos dos grupos ou dos indivíduos que tomam posse dela” (LÉVY, 2001, p. 186).

Contudo, torna-se fundamental que para um bom desenvolvimento de formação enquanto práxis Reconectiva é necessário identificar objetivos comuns que impulsionem o grupo a participar de forma ativa para que o docente possa ser sujeito da experiência. Esta será única para cada um mas, ao mesmo tempo, juntas constroem o coletivo a partir das experiências individuais compartilhadas, principalmente quando o contexto histórico e cultural de cada um seja diversificado e diferente entre si. Portanto,

É preciso estar atento aos sentimentos dessa comunidade de professores

online, constituída por grupos de diferentes áreas do conhecimento, por

inúmeras experiências profissionais e por diversas histórias de vida; é preciso garantir o diálogo intercultural, a partilha, a comunicação interpessoal por meio da pluralidade de linguagem e, enfim, é preciso construir a inteligência coletiva […] (ALVES; SILVA, 2009, p. 108).

O diálogo intercultural permite o desenvolvimento da inteligência coletiva e, segundo Lévy (1999b, p. 29) “o ciberespaço tornar-se-ia o espaço móvel das interações entre conhecimentos e conhecedores de coletivos inteligentes e desterritorializados”. Assim, os saberes em rede são cada vez mais potentes na medida em que estejam organizados em espaços coletivos em ambientes virtuais, mas o fator motriz dessa rede, pautada nas relações do sujeito da experiência está no fator humano, a práxis depende de um sujeito da experiência que se mobiliza e mobiliza seus pares. A tecnologia é um meio para que essas relações se estabeleçam e se propaguem.

A rede formada neste processo é uma rede humana que, apoiada pela rede tecnológica, tem acesso à comunicação, interage de forma colaborativa e sob um clima de confiança, pois seus participantes, professor online e professor em formação, sabem que suas dúvidas, expectativas e questionamentos não ficarão sem respostas. Assim, a confiança se apresenta como um elemento de sustentação nesse trabalho que, por ser coletivo, necessita do engajamento de muitos (ALVES; SILVA, 2009, p. 98).

Para que essa práxis REconectiva docente ocorra nos processos de formação continuada torna-se necessário que existam espaços virtuais, ou ambientes de aprendizagem para que a experiência possa estabelecer o diálogo entre os sujeitos desta ação. Consideramos de importante nos atermos a esses ambientes, lançando nosso olhar sobre como os artefatos e recursos disponíveis para uma ação pedagógica formativa online nos dão as condições de realizar o “credo pedagógico” apontado por Nóvoa (2016), na medida em que propicia o domínio da ferramenta e a experiência como aluno e docente dentro de uma rede de colaboração entre pares.

A rede de colaboração pode ser considerada um exemplo de movimentação e de deslocamento coletivo de docentes para uma difusão e apropriação de recursos para novas

práticas pedagógicas em contextos que envolvam tecnologia, como os ambientes virtuais, que passam a ser compreendidos como lugares de aprendizagem e de colaboração.

A seguir nos propomos a discutir sobre o professor online e os ambientes virtuais de aprendizagem enquanto espaços colaborativos em processos de aprendizagem online, por meio de artefatos e recursos que permitam experiências de aprendizagem significativa e condizente com as necessidades contemporâneas.

2.4. O PROFESSOR ONLINE E OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM