prática escolar dos professores
Neste eixo da pesquisa, com as respostas obtidas nas questões 06 a 08 (anexo I), procuramos identificar como os professores percebem a realização dos objetivos pretendidos pelo SARESP e sua influência no cotidiano do currículo.
Dos 16 professores que responderam a pesquisa, somente três acenam alguma possibilidade para o fato de o SARESP contribuir à melhoria da qualidade do ensino. Mesmo assim, a concordância é acompanhada de alguma proposição como podemos constatar nas respostas dadas à questão 06:
Os resultados apontados no SARESP não contribuem para a melhoria da qualidade do ensino. (Q6, P7).
Os resultados apontados no SARESP poderiam contribuir, se fosse feito um trabalho único, a partir dos resultados. (Q6, P14).
Os resultados demonstram que conseguimos avançar no processo de aprendizagem dos alunos, mas ainda temos muito a caminhar e serão necessários ajustes. (Q6, P16).
Mudanças na educação, resultados em educação são sempre muito demorados. (Q8, P7).
Os demais professores negam, por várias razões, a expectativa de que o SARESP/IDESP possa vir a melhorar a qualidade do ensino. Declaram que o SARESP é apenas uma prova que não considera o que ocorre nas salas de aula, indicando como resultado apenas um número logo esquecido. E mesmo apontando a realidade da educação paulista o Estado não faz os investimentos necessários para o educando e para o professor.
O resultado apontado pelo SARESP é uma prova que avalia se o aluno sabe ou não. (Q6, P5).
A prova não é, de forma alguma, fiel à realidade das salas de aula. (Q6, P1). O resultado apontado pelo SARESP é apenas um número que pode ser discutido no momento de sua divulgação e depois é esquecido. (Q6, P3).
O resultado apontado pelo SARESP mostra a realidade da educação em São Paulo, indica onde poderia haver melhoria, mas não há valorização, nem investimento no educando e no educador. (Q6, P4).
Outros procuram justificar a ineficiência do SARESP pela responsabilização do aluno em função da promoção continuada, pelo desempenho insatisfatório dos alunos que não veem importância nos resultados do SARESP.
Os resultados evidenciam que a política educacional (promoção continuada), a desoneração completa do alunado, no sentido de não ser possível cobrar-lhe nada (responsabilidade, produção, respeito, etc.) joga qualquer resultado de prova para baixo. (Q6, P1).
São os professores em sala de aula que reconhecem e entendem a necessidade dos alunos e não os resultados de modo que os professores tentam, mas os alunos não levam a sério os estudos e não veem importância destes resultados apontados em sua vida. (Q6, P6).
E ainda outras tantas considerações que revelam a descrença dos professores de que o SARESP contribua para a melhoria do ensino.
Não observei nenhuma mudança significativa, na escola, a partir dos resultados do SARESP. (Q8, P11).
Cabe indagar, ainda que não nos aprofundemos nesse tema, à respeito da ideia de qualidade que os gestores da rede estadual de ensino paulista propõem quando atribuem aos exames o objetivo da melhoria da qualidade do ensino. Segundo Saul (1999):
Há uma relação linear entre a avaliação e a melhoria da qualidade do ensino, deixando de lado o conjunto de mediações que precisam ser consideradas para que a mudança do processo de avaliação possa ter efeitos na melhoria da escola ou especificamente, sobre a prática docente, (...) torna-se assim um fetiche, no sentido de que passa a dirigir as nossas ações, sem que tenhamos muita consciência de suas possibilidades e limites (SAUL, 1999, pg. 11).
Avaliação e qualidade passam, na História, desde a metade do último século, a ser sinônimos e referência para a responsabilidade social do Estado em uma postura gerencial de estratégias produtivistas de mercado, consumo, competitividade, eficácia e eficiência.
As avaliações do sistema educacional no Brasil, em sua divulgação mais ampla, têm se centrado no rendimento escolar, de tal forma que a representação sobre qualidade da educação na nossa sociedade tem sido reducionista, traduzindo-se em desempenhos nas provas aplicadas pelos diferentes modelos praticados. (...) A qualidade da educação passa por questões como a existência de uma filosofia educacional e, pela consciência do papel social da educação – não só seu papel instrumental, de utilidade, por exemplo, para o trabalho, mas seu papel para a civilização humana, para a constituição de valores de vida e convivência, seu papel no desenvolvimento de sensibilidades ao outro, ao meio ambiente, às expressões humanas de cultura. Portanto, passa por elementos formativos que transcendem, embora não dispense de modo algum, a aquisição de conhecimentos apenas. (GATTI, 2007, pg. 55).
Sabemos que, da maneira como o SARESP tem sido aplicado, tem servido apenas como instrumento pontual. Como tal, não considera o processo e o contexto em que se desenvolve a prática pedagógica, assumindo o Estado de São Paulo o perfil de regulador da avaliação e do sistema para alcançar a qualidade, nas expectativas e referencias impostos pelo sistema.
Segundo Barriga (2008, pg. 44), essa lógica “contribuiu para empobrecimento da visão sobre educação” que é um processo sociocultural que sofre diferentes e diversos intervenientes externos ao processo formal da própria educação.
De tal maneira que a literatura pedagógica convulsivamente se voltou para os problemas técnicos da construção de provas, seu manejo estatístico, elaboração de planos e programas, organização de sequencias de aprendizagem, etc. A aproximação teórica, cientifica e ética sobre a educação foi deixada de lado. (BARRIGA, 2008, pg. 57).
O exame, portanto, não possui as características e propriedades de uma avaliação, mas configura-se como instrumento parcial e pontual, para aferir desempenho em uma única situação.
Os exames gerais tem a sua motivação mais fora do que dentro da escola, apresentam uma racionalidade muito mais mercadológica e governamental que pedagógica, valorizam muito mais a competitividade do que a solidariedade (SOBRINHO, 2000, pg. 160).
Alguns professores expõem que a mudança de suas práticas tem mais o sentido de adaptação ao currículo estadual paulista do que uma alteração de prática refletida e discutida no coletivo, no sentido de inovar e atender as necessidades e expectativas do currículo que, de certa forma, é pressionado pelo exame.
Não alterei minha prática em sala de aula em função da entrada do SARESP, mas utilizo a prova, os dados, sempre que possível, para organizar um trabalho que priorize o desenvolvimento de habilidades solicitadas para o segmento no qual estou trabalhando. (Q7, P7).
Procuramos trabalhar as competências e habilidades exigidas em cada série para que o aluno possa desenvolvê-las. (Q7, P8).
As alterações que ocorreram na minha prática pedagógica, em sala de aula, provocada pelo resultado do SARESP, estão voltadas para um olhar mais criterioso em relação à avaliação dos conteúdos propostos pelo currículo, incluindo os cadernos e outras práticas que possam contribuir para o melhor desempenho dos alunos. (Q7, P10).
Continuo trabalhando com o que eles querem: O caderno. (Q7, P14).
Outros incluem em seu fazer, situações de treinamento e preparação para que os alunos tenham um bom resultado nas provas do SARESP.
Juntamente com as demais professoras de Língua Portuguesa do período em que leciono, temos trabalhado modelos de provas aplicados no SARESP dos anos anteriores. (Q7, P8).
Atualmente, as ações dos professores são norteadas para a melhoria dos índices. A preocupação em relação à aprendizagem ficou em segundo plano, não é de hoje que se percebe o treinamento dos alunos em responder o que está sendo pedido na prova, sem, contudo ampliar as suas habilidades para além prova. (Q7, P16).
Apenas aplico provas anteriores do SARESP para as séries que participarão da prova. (Q7, P15).
Não houve mudanças palpáveis na escola. Apenas os alunos dos 3º EM têm sido “treinados” para vestibulares. (Q8, P2).
Todo profissional deseja ver seu trabalho dando resultado positivo. Então, desde o início do Ensino Fundamental II começamos a preparar o aluno para atingir o mínimo necessário na avaliação. (Q8, P4).
Ainda que não admitam, os professores foram atingidos de maneira indireta em suas ações pelo índice e às metas estabelecidos, por conta da responsabilização.
Várias dessas práticas, reveladas nos questionários, denunciam o direcionamento das ações pedagógicas em função de determinados resultados, criando um ambiente de controle e de pressão em função dos exames, adaptando os alunos à expectativa oficial do currículo e do SARESP.
Apenas um professor declarou que as mudanças ocorridas tiveram outro horizonte: a preocupação com a realidade do aluno e de suas necessidades.
Precisei fazer adaptações no meu trabalho, que tinha como prática um modelo tradicional de ensino, pois hoje tudo está contextualizado à realidade do aluno. (Q7, P4).
O uso dos materiais e provas anteriores do SARESP, do modo que foi apontado por alguns professores como forma de treinamento, somente reproduz o modelo de realização de avaliações, influenciando o trabalho em sala de aula.
Corre-se o risco de esvaziar, pedagogicamente, uma prática que poderia ser desenvolvida em outra perspectiva, mais formativa e humanizadora. Quando se reproduz questões fechadas do SARESP, ou outros exames, sem a possibilidade de inferências e interpretações sobre o entendimento que o aluno teve do conteúdo ou habilidades e competências que estariam convergindo com aquelas questões, apenas reproduz a metodologia que é criticada.
Essa prática, como dissemos, apenas reproduz uma vertente, que muitos professores criticaram, quando afirmam que os instrumentos não têm significado para a realidade dos alunos.
Esse uso poderia ser positivo, se viesse acompanhado de um estudo e análise das questões a partir das habilidades e competências esperadas em cada uma delas, não como treinamento para um exame. Essa prática não constrói aprendizagem no percurso e quase sempre é realizada sem estudo anterior ou posterior, reforçando a prática classificatória e seletiva do sistema e exame.
Esse movimento de treinamento somente nos remete à falta de identidade e identificação dos sujeitos com o currículo unificado do sistema que burocratiza o conhecimento e a aprendizagem, quase sempre o tornando pouco significativo.
Segundo Apple (2003), provas obrigatórias reduzem a abstração, descontextualizando conteúdos e valorizam a memorização. Forçam o currículo em uma “camisa de força” que se compromete com as pedagogias tradicionais, seleção e classificação, produzindo uma lógica de mercado na educação, estabelecendo uma relação de controle do consumidor (aluno) sobre o fornecedor (escola).
Para as escolas que não atingiram as metas estabelecidas no IDESP, o sistema colocou, como tarefa imposta, a realização de projetos. Para alguns professores essa foi a única mudança ocorrida em função dos resultados obtidos pelos alunos no SARESP. Afirmam, porém, que as repercussões dessa metodologia de trabalho ainda não podem ser avaliadas, pois há muitos professores que não demonstram interesse em realizá-los.
Foram implantados projetos indicados pela CENP para as escolas com baixo IDESP, mas, por enquanto, não senti resultado, mas muita falta de interesse dos professores em trabalhar estes projetos. Poucos trabalharam e os que trabalharam o fazem de qualquer jeito, não os sinto comprometidos. (Q8, P6).
Há muita dificuldade de concentrar professores para a realização de projetos e uma nova metodologia. (Q8, P14).
Houve mudanças palpáveis na escola considerando-se os planos anuais, os Conselhos de Classe, a cobrança em relação dos “tais” projetos. (Q8, P3).
Hernandez (2000), ao tratar sobre trabalho pedagógico por projetos, propõe que este seja integrador da construção de conhecimento, uma forma de a escola refletir e contextualizar o conhecimento teórico em seu contexto específico.
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação ao tratamento de informação e à relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses, facilitando aos alunos a transformação da informação em conhecimento próprio. É uma forma de organizar prática pedagógica e os conhecimentos escolares, adotando, como aspectos essenciais, o conhecimento globalizado e a aprendizagem significativa.
Dessa forma, o trabalho pedagógico por projetos, no contexto da sala de aula, deveria ser uma iniciativa que surge de uma situação-problema que impulsiona a pesquisa e sua resolução. Essa metodologia de trabalho do professor não deveria, de forma alguma, ser imposta, pois desqualifica e descaracteriza um problema que deve ser criado forçosamente para atender a uma expectativa do sistema.
O professor como profissional do fazer pedagógico, deve ter claros os referenciais, o projeto e o planejamento considerando os aspectos conjuntos e dialógicos com referenciais epistemológicos coerentes que norteiem o seu trabalho, para realizar essa atividade tão sensível e delicada para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos,.
À medida que o professor é responsabilizado ou desautorizado das decisões e planejamento, sente-se ele mais distante do compromisso com o ato educativo e inclusive reforça a lógica da eficiência e eficácia em vista de um produto, que, ao final, é o que lhe dá algum reconhecimento e retorno, inclusive financeiro, criando um contexto de manipulação do sistema por diferentes subterfúgios.
O que nos chama a atenção é que a maioria das mudanças ocorridas aconteceram em função das ações de controle exercidas pela SEESP. Seguir o currículo prescrito, treinar os alunos para os exames externos, atingir as metas definidas para a escola, para poder comemorar o bônus.
Aí fecha-se o circuito. Fixam políticas, definem processos de avaliação e discutem acesso a recursos em função dos resultados do processo avaliativo. (FREITAS, 2001, pg. 02).
Apenas dois professores indicam mudanças favoráveis como consequência do SARESP/IDESP.
A entrada de um novo currículo paulista, material de apoio, formação de professores são ações que vêm movendo o trabalho de sala de aula. (Q8, P7).
Houve mudanças palpáveis na escola porque há muitos professores engajados, que trabalham com seriedade e que buscam resgatar em seus alunos a motivação perdida. Por outro lado, há também aqueles que não cumprem seu papel, muitas vezes por serem fatídicos, não acreditarem mais na educação, ou ainda por se sentirem desvalorizados. (Q8, P8).
Outros professores, que citam algumas mudanças ocorridas, ressaltam a burocratização da função docente e a pressão e atenção dos gestores e do sistema por melhores resultados.
Muitas papeladas para preencher. (Q8, P5).
Não houve mudanças palpáveis na escola, a partir dos resultados do SARESP, somente mais cobranças. (Q8, P13).
Há muita dificuldade de concentrar professores para a realização de projetos e uma nova metodologia. (Q8, P14).
Houve mudanças e há uma preocupação na escola sim, pois a direção é pressionada a mostrar resultados e como consequência os professores também. (Q8, P15).
Gestores e professores se unem para promover a melhora dos índices da escola. (Q8, P16).
Enfim, o anúncio de que o currículo “finca suas raízes no próprio solo do controle social” (APPLE, 2006, pg. 85) e, portanto, a seu serviço e a seu controle, presente desde os primeiros anos da escolarização, é uma situação muito presente e arraigada nas escolas e nas práticas dos professores pesquisados.
Ainda que de maneira oculta e indireta, dificilmente encontramos resistência e debates em núcleos de reflexão que apontem outra proposta para a discussão sobre o currículo e a avaliação do ponto de vista crítico e da autonomia.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Eu sou é eu mesmo. Diverjo de todo o mundo... Eu quase que nada não sei. Mas desconfio de muita coisa.” Guimarães Rosa
Na tentativa de identificar eventuais repercussões do SARESP no cotidiano da sala de aula, na opinião de professores da rede pública estadual paulista, realizamos esta pesquisa ouvindo os professores, subsidiados pela teoria requerida tentamos desvelar suas opiniões.
As equipes receberam os resultados do SARESP/IDESP com muitas reservas e ceticismo quanto ao método e às ferramentas utilizadas. O que nos chamou a atenção, porém, foram as opiniões sobre os usos feitos dos resultados pelo sistema.
A maior parte dos docentes pesquisados não demonstrou resistência quanto à avaliação externa, aceitando de forma passiva a sistemática de aplicação dos exames para a verificação da situação do sistema de ensino. Ignoraram, entretanto, a verdadeira função que uma avaliação de sistema deveria ter, isto é, a partir dos resultados, definir políticas que pudessem minimizar as dificuldades encontradas pela escola no desenvolvimento de uma educação de qualidade.
As críticas que os professores fazem referem-se ao uso que é feito pela SEESP dos resultados e dados obtidos, principalmente em relação à responsabilização e política de bonificação docente, a partir do estabelecimento do IDESP. Revelaram falta de compreensão sobre a avaliação de sistema e discordância em relação à confiabilidade dos resultados obtidos por um único instrumento c omo caráter pontual dessa avaliação. Os professores manifestaram um desconhecimento sobre o papel e características específicas do SARESP e do IDESP.
O docente é um importante agente de transformação seu papel passa a ser o de mediador do conhecimento e de facilitador da aprendizagem. Desta forma a formação do professor não pode ser pautada apenas em cursos e disciplinas. Deve abarcar também espaços para reflexões sobre a educação em constante construção e transformação, em particular sobre a avaliação de sistema e de aprendizagem, superando a dicotomia teoria e prática que tem reflexo na ação pedagógica docente.
Novas concepções de formação não se constroem somente pela acumulação de saberes, mas, sobretudo, por meio de um trabalho eminentemente reflexivo e processual que procura ampliar e favorecer discussões e trocas tão importantes para a construção do conhecimento.
Estar em formação implica em uma disponibilidade pessoal que favorece analisar, ressignificar e propor novas modalidades de atuação no âmbito pedagógico, intervindo nele como agente de mudança.
Em 1998, algumas ações formativas de implantação do SARESP, a que tivemos acesso, denotam um caráter de controle do sistema de ensino e uso do exame como aferição e diagnóstico da rede. Posterior à implantação não obtivemos dados sobre ações formativas nessa temática.
Existe um caráter positivo da centralização do sistema e regulação por parte do Estado quando desenvolve mecanismos para diagnosticar a situação do ensino público. No entanto, esta não pode servir para reduzir a autonomia e distanciar a identificação dos sujeitos com o processo e com o currículo, criando resistências à avaliação.
Essa prática, já vimos, não contribuiu para o desenvolvimento das aprendizagens que se tornam burocratizadas pelo sistema, engessando as práticas curriculares em vista da avaliação que se desdobrará em uma responsabilização docente sobre o desempenho dos alunos.
Avaliar o estudante, seja o seu desempenho ou sua aprendizagem, não começa e termina quando atribuímos uma nota a uma atividade pontual realizada, medindo em uma grandeza. Pelo contrário, é importante considerar que todo processo de avaliação depende do percurso, do processo pedagógico e do espaço ideológico de quem ensina/avalia, seja o professor ou o gestor, aconteça no âmbito da escola ou do sistema.
O Estado tem o dever de avaliar o sistema, pelo que é responsável, mas os dados da avaliação deveriam servir para orientar e refletir sobre políticas públicas para a educação e contribuir com as unidades de ensino para seus planejamentos e projetos pedagógicos. No entanto, acabou criando, indiretamente, uma seleção de boas escolas que atingem e superam a meta e outro grupo de escolas que não atingem a meta ou retrocedem no desempenho aferido, fazendo da avaliação um instrumento de classificação e de punição. A avaliação externa como classificatória e punitiva foi reconhecida e questionada pelos professores ouvidos nesta pesquisa.
O estabelecimento de índice e metas tem desenvolvido, no sistema, uma preocupação por parte da equipe de trabalho em corresponder ao indicador, forçando um trabalho técnico e burocrático de desenvolvimento do currículo para apresentar um desempenho satisfatório no exame externo, para que possam ser premiados por isso.
Verificamos, por meio das opiniões dos professores expressas nos questionários e de nossa prática, que as políticas educacionais têm-se desenvolvido sob uma lógica técnica o deixam implícito o posicionamento político, impondo valores de mensuração dos dados que culminam em uma descontinuidade da política educacional, reiterando a responsabilização docente em vista do insucesso dos índices e metas esperados e alcançados.
A responsabilização docente em relação aos resultados dos alunos foi, talvez, o aspecto criticado com mais veemência pelos professores, principalmente, pelo fato de ser ignoradas as diferenças do contexto, situações e circunstâncias das escolas.
A atual política educacional paulista fixa uma meta quantitativa com pressupostos teóricos e valores específicos. Define a avaliação, pontualmente, e hierarquiza o acesso a recursos e premiações em função dos resultados atingidos, exercendo o controle e a responsabilização meritocráticos. Como já vimos, esse é um modelo perigoso para valores pedagógicos críticos, pois cria um descompromisso com o currículo em vista de um treinamento dos alunos para os exames, reduzindo a aprendizagem efetiva a critérios superficiais de atendimento à avaliação.
Os professores manifestam a crítica de que fragmentar os indicadores de desempenho e utilizá-los como único parâmetro esvaziam e dificultam a análise qualitativa necessária para a reflexão formativa e humanizadora da educação.
Outra importante questão ressaltada pelos professores diz respeito à opinião deles sobre os instrumentos e divulgação dos dados. A forma como os dados e