PUC
–
SP
Rodrigo Ferreira Rodrigues
Usos e repercussões de resultados do SARESP na opinião de professores
da rede estadual paulista
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC
–
SP
Rodrigo Ferreira Rodrigues
Usos e repercussões de resultados do SARESP na opinião de professores
da rede estadual paulista
MESTRADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Educação: Currículo, sob a orientação da Profª Doutora Isabel Franchi Cappelletti.
Banca Examinadora
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DEDICATÓRIA
Dedico esta dissertação:
À minha amada esposa Cristina França
AGRADECIMENTOS
Agradeço a meu amado pai Milton, minha amada mãe Aurora e minha amada tia Helena, que me ensinaram dentre tantos valores a importância e o papel da educação e da persistência para se alcançar os objetivos que pretendemos.
À Cristina França, minha esposa, pelo valioso carinho, respeito, paciência e atenção em tantos momentos de nossas vidas.
Aos meus familiares e irmã pela ausência, nem sempre compreendida, mas sempre respeitada.
Agradeço a todos meus amigos que, próximos ou distantes, me ensinaram a importância da amizade e amorosidade, em especial, àqueles que conheci no percurso dessa etapa formativa.
Agradeço em especial um amigo, distante fisicamente, mas que se fez muito presente nos estudos e pesquisas Paulo Arcas que gentilmente se dispôs, em momentos diversos, a contribuir com minha pesquisa colaborando diretamente e apoiando indiretamente.
À Profª Dra. Sandra Maria Zákia Lian Sousa, pelas orientações e incentivo, pelo acompanhamento e disponibilidade desde a qualificação, sensivelmente indicando questões a serem melhoradas na redação do texto e na leitura atenta e cuidadosa no texto final.
À Profª Dra. Mere Abramowicz por extrapolar afetividade e inspiração em suas aulas desde o início do curso e se prolongará em uma virtuosa amizade.
Agradeço à Profª Dra. Isabel Franchi Cappelletti que com maternal afetividade acadêmica, me entendeu mesmo sem que eu me pronunciasse e com rigor e amorosidade orientou-me na pesquisa pela qualidade da educação e pela especial paciência, carinho e respeito com minhas dificuldades, estendendo a mão amiga e afável, sem deixar de ser rigorosa e formadora.
Aos professores do Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo pela oportunidade de partilha e discussão.
RESUMO
Esta pesquisa buscou identificar, na opinião de professores, eventuais repercussões no cotidiano da sala de aula em função dos resultados obtidos no Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP). Procuramos identificar e analisar alterações ocorridas nas práticas dos professores que fossem resultantes da implementação do SARESP. Optamos pela pesquisa qualitativa no sentido de compreender o fenômeno no contexto da prática pedagógica e suas manifestações, para a partir da descrição, analisar e interpretar os significados manifestos nas respostas dos questionários. Optamos por selecionar somente professores de Língua Portuguesa e Matemática, que lecionassem nas séries finais do Ensino Fundamental II e Médio, professores da rede pública estadual e com cinco anos ou mais de magistério, chegando assim a um total de 16 professores de diversas regiões, unidades escolares e realidades da cidade de São Paulo. Os questionários foram organizados sob três eixos de análise eixo 1: identificou o que os professores conhecem sobre o SARESP e o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP); eixo 2: explicitou a opinião dos professores da rede sobre a implantação do SARESP E IDESP; eixo 3: identificou as possíveis repercussões na prática dos docentes pesquisados com a implantação do SARESP e IDESP. Estudos revelam que o uso do SARESP pela escola e pelos professores tende a favorecer o plano pedagógico e curricular, contudo, que há uma carência de pesquisa que reflita sobre o uso dos resultados do SARESP no cotidiano da sala de aula na opinião dos professores. A avaliação de sistema pode ser uma aliada, se puder ser refletida, comprometida com os sujeitos, seus contextos e percursos, oferecendo instrumentos para a avaliação, desenvolvimento e aprendizagens.
Palavras-chave: SARESP, Avaliação, Avaliação de sistema, Política Educacional.
ABSTRACT
This study aimed to identify, in the opinion of teachers, possible repercussions in the daily classroom according to the results obtained from the System Evaluation of Educational Achievement of São Paulo (SARESP). We seek to identify and analyze changes in practices of teachers who would result from implementation of SARESP. We chose qualitative research in order to understand the phenomenon in the context of pedagogical practice and its manifestations, from the description to analyze and interpret the manifest meanings evident in responses to the questionnaires. We chose to select only language teachers of Portuguese and Mathematics, who teach at the final grades of elementary school and High school, the state public school teachers and with five or more years of teaching, thus reaching a total of 16 teachers from various regions, school units and realities of the city of São Paulo. The questionnaires were organized under three axes of analysis: axis 1: identify what teachers know about and SARESP and the Education Development Index of the State of São Paulo (IDESP); axis 2: explained the opinion of teachers on the network deployment and SARESP and IDESP; axis 3: identified the possible impact on the practice of teachers surveyed by deploying SARESP and IDESP. Studies show that the use of SARESP by schools and teachers tends to favor the teaching plan and curriculum, however, that there is a dearth of research that reflects on the use SARESP results of the daily classroom in the opinion of teachers. The evaluation of system can be an ally, if it can be reflected, committed to the subjects, their contexts and pathways, providing tools for the assessment, development and learning.
EPÍGRAFE
“O real não está na saída nem na chegada,
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 10
1 POLÍTICA PÚBLICA DE AVALIAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO: CONTEXTO E PROPOSIÇÕES. ... 13
1.1 Reforma do Estado e política educacional: implementação e contextos ... 13
1.2 SARESP: implementação e contextos ... 18
1.3 SARESP: Composições e programas de integração ... 26
1.4 Dilemas, tendências e perspectivas em avaliação ... 29
1.5 Panorama das pesquisas acadêmicas ... 38
2 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS DA PESQUISA ... 42
2.1 Opção metodológica ... 42
2.2 Critérios de seleção dos sujeitos de pesquisa ... 43
2.3 Procedimentos de pesquisa ... 43
2.4 Organização e análise dos dados... 45
3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DAS INFORMAÇÕES ... 47
3.1. AVALIAÇÃO: O que os professores sabem a respeito do SARESP e IDESP 48 3.2. SARESP e IDESP: A opinião dos professores ... 55
3.3. SARESP e IDESP: Possíveis repercussões na prática escolar dos professores 62 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 78
Documentos ... 84
INTRODUÇÃO
“(...) o senhor é homem sobrevindo, sensato, fiel como papel, o senhor me ouve, pensa e repensa, e rediz,
então me ajuda.”
Guimarães Rosa
O objetivo principal desta pesquisa é identificar eventuais efeitos, na opinião de docentes da rede pública estadual de São Paulo, da avaliação feita no Sistema de avaliação do rendimento escolar de São Paulo (SARESP) no desenvolvimento das práticas do cotidiano da sala de aula.
Sempre me incomodou uma realidade não tão nova que se apresenta: a avaliação e suas vicissitudes nas práticas da realidade escolar do ponto de vista das aprendizagens dos alunos.
Oriundo de um modelo tradicional de educação, minha experiência discente na escola básica foi fruto de muito empenho por parte de meus pais em oferecer-me a educação necessária para o meu desenvolvimento.
Na escola, hoje percebo, que muitas daquelas práticas pedagógicas tradicionais que responsabilizavam o aluno pela baixa qualidade da educação, foram revistas, mas a avaliação continua com seu caráter excludente e punitivo responsabilizando, agora, os professores pela baixa qualidade de ensino.
Educador na rede estadual paulista, desde 2002, as avaliações que acompanhei do SARESP incomodavam-me, tendo vivenciado, na prática, boa parte das ações implementadas no referido programa.
Considerando nesse momento que a avaliação educacional compreendia vários objetos, desde a avaliação do sistema até a avaliação da aprendizagem, todas as instâncias que deveriam dialogar no espaço escolar para construir uma educação de qualidade, pouco se articulavam para refletir sobre os contextos, procedimento e resultados.
Tive oportunidade, nesta função, de entrar em contato com diferentes práticas avaliativas desenvolvidas pelos professores e seus reflexos na prática pedagógica e na aprendizagem dos alunos, o que despertou-me o interesse em refletir acerca do papel que a avaliação desempenha no processo educacional, seus usos e repercussões em sala de aula e na aprendizagem dos alunos.
Tanto como docente quanto como professor coordenador entendia que o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) deveria constituir-se como uma oportunidade de discussão e formação, mas este configurava-se, muitas das vezes, em espaços para manutenção das práticas de mensuração, excludentes e com pouco significado para a reformulação ou revisão das práticas.
A formação dos professores, que deveria ser favorecida no HTPC, reduzia-se a avisos e discussões com pouca, ou nenhuma, fundamentação teórica. Pouco se refletia sobre a avaliação como caminho para construir uma educação pública de qualidade, mantendo a avaliação como instrumento de exclusão do aluno.
A partir de 2008 foi instituído o Programa Qualidade da Educação que apresentou um currículo unificado para toda rede estadual a partir do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP).
O IDESP é um indicador de qualidade da Educação, considerando o desempenho dos alunos nos exames do SARESP e o fluxo escolar, que estabelece metas para cada unidade escolar e cada um dos segmentos atendidos.
Inquietou-me que essas ações não tenham sido implementadas em um planejamento discutido a partir das realidades concretas ou ainda desenvolvidas em um plano de ações, formalizado somente tomando como referência o IDESP ignorando a identidade social da comunidade escolar.
O problema central desta pesquisa é identificar eventuais efeitos no cotidiano da sala de aula em função dos resultados obtidos no SARESP, na opinião dos professores.
Busco entender o que os professores conhecem, a opinião deles sobre o SARESP e IDESP e como estes repercutem na prática da sala de aula.
Essa pesquisa foi desenvolvida e concluída em um momento de reestruturação administrativa e um novo modelo de gestão que será gradativamente implantado na rede estadual de ensino de São Paulo, com o objetivo de ajustar e desonerar, algumas funções desempenhadas nas escolas, do trabalho administrativo, no sentido de que possam empenhar esforços pela aprendizagem dos alunos.
Para reflexão sobre esse tema organizamos essa discussão em três capítulos. No primeiro capítulo apresentamos um quadro geral da avaliação, em particular do SARESP como programa de política pública, seu contexto e proposições formuladas, tendo como referências autores como Sobrinho (2002), Cappelletti (2002 e 2005) e Freitas (2009), alguns argumentos sobre o uso dos resultados de avaliação no ambiente escolar, além de documentos oficiais sobre o tema.
No segundo capítulo a metodologia de pesquisa aborda as opções metodológicas privilegiando a perspectiva qualitativa como princípio norteador de leitura dos dados obtidos.
No terceiro capítulo, discuto os resultados obtidos por meio de questionários aplicados organizados em três eixos de análise, onde no eixo 1: busco identificar o que os professores conhecem sobre o SARESP e IDESP, no eixo 2: busco explicitar a opinião dos professores da rede sobre a implantação do SARESP E IDESP, e no eixo 3: procuro identificar as possíveis repercussões na prática dos docentes pesquisados com a implantação do SARESP e IDESP.
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POLÍTICA PÚBLICA DE AVALIAÇÃO DO ESTADO DE SÃO
PAULO: CONTEXTO E PROPOSIÇÕES.
Um dia virá Em que só se terá Um único pensamento:
A EDUCAÇÃO”
Nietzsche
Neste capítulo procuramos apresentar e discutir a política pública de avaliação do sistema de ensino do Estado de São Paulo, situando-o dentro de propostas de avaliações externas oficiais do sistema nacional de ensino.
1.1 Reforma do Estado e política educacional: implementação e contextos
Para entender o SARESP, sua inclusão na rede estadual de ensino e suas repercussões, necessário se faz conhecer o contexto que gerou as condições para sua criação e usos na educação paulista.
A partir da década de 1980, a avaliação de ensino ocupa uma centralidade nas políticas públicas de educação no sentido de fortalecer o caráter regulador do Estado, influenciado, principalmente, pela experiência teórica e prática de outros países, como Estados Unidos e Inglaterra, e órgãos internacionais, como o Banco Mundial. Esse movimento de controle, aliado a um contexto latino-americano e brasileiro de luta pelo fim da ditadura, democratização e acesso à escola com o advento de políticas neoliberais, dentre outros fatores e contexto, culmina na universalização da escola pública, como repercussão dos debates e movimentos que emergiam na década de 1980, em torno da educação e democracia.
O mundo, na década de 1970, caracteriza-se por uma reestruturação e reconfiguração do modelo econômico vigente e pelo papel e função do Estado. As reformas buscavam principalmente diminuir o espaço de intervenção do Estado em diversas áreas da sociedade.
É nesse período da história que se desenvolve o que tem sido nomeado como neoliberalismo que, em linhas gerais, podemos reconhecer como a reorientação das ações e relações econômicas reguladas pelo mercado, reduzindo os investimentos sociais e o poder do Estado em determinadas áreas. De certa forma também podemos entendê-lo como uma retomada dos valores e ideais do liberalismo político e econômico que surgiu durante o Iluminismo e dos avanços da economia provenientes da Revolução Industrial do século XVIII, com a adequação necessária à realidade política, social e econômica.
O neoliberalismo surge na Inglaterra com o governo de Margareth Thatcher em 1979 e nos Estados Unidos em 1980 com Ronald Reagan. Baseia sua teoria nas ideias
de Adam Smith (1776) sob o princípio do “livre mercado” que eliminaria a fome e a
miséria, desde que o Estado não interferisse no mercado e na regulação das empresas. Mas é Friedrich Hayek, considerado o pai do neoliberalismo, com sua obra “O caminho da servidão” (1944) que propõe a redução do poder do Estado e a liberdade econômica e
política do mercado. Segundo ele, somente em uma sociedade livre, em que o mercado estivesse dominado pela ordem natural originária da afirmação voluntária das relações entre as pessoas, se alcançaria o progresso econômico e a liberdade civil plena.
Thatcher implanta um modelo de gestão do Estado neoliberal tendo como princípio a produtividade, a diminuição dos gastos públicos e o aumento da eficiência do sistema, em que os cidadãos são vistos como clientes-consumidores (Machado, 2010).
No Brasil, a imersão nesse contexto e modelo1, de forma mais clara e intensa, se dá principalmente no começo da década de 1990 com o presidente Fernando Collor de Mello, com o Plano Collor I e o Plano Collor II. Prossegue com Itamar Franco (que governou o país entre os anos de 1992 a 1994), ganhando força em 1994 com Fernando Henrique Cardoso que, eleito presidente, continuou a implantação de um modelo de gestão iniciado quando era ministro da Fazenda de seu antecessor Itamar Franco.
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Concomitante a esse processo, precisamos também reconhecer os avanços da globalização aproximando os percursos, processos, comunicação e modelos em expansão.
Entendemos nesse estudo globalização como:
A intensificação das relações sociais em escala mundial, que ligam localidades distantes de tal maneira que acontecimentos locais são modelados por eventos ocorrendo a muitas milhas de distância e vice-versa. Este é um processo dialético porque tais acontecimentos locais podem se deslocar numa direção inversa às relações muito distanciadas que os modelam. (GIDDENS, 1991, p. 69).
A globalização e o neoliberalismo vão influenciando os sistemas educacionais para dar respostas aos anseios e às novas circunstâncias advindas desse nascente modelo econômico, transpondo teorias administrativas à educação com forte apelo para que esta corresponda aos modelos e anseios de produtividade, eficiência a serviço do mercado e da industrialização do país. Nesse período, o desafio imposto às políticas educacionais esteve centrado na melhoria da qualidade do ensino público.
Sem pretender aprofundar a discussão sobre qualidade, consideramos que este é um conceito que pode ser concebido de diversas formas, dependendo do momento histórico, do contexto cultural e das condições objetivas locais, expressando interesses e valores de quem os utilizam. (CASASSUS, 1997; SOUSA, 2010).
Assim, a sociedade impõe à educação, pouco a pouco, esses referenciais e modelos de gestão administrativa com forte apelo pela produtividade como instrumentos e indicadores, de modo que sejam absorvidos e apropriados à reflexão sobre seus processos.
Cada vez mais, as instituições escolares passam a ser vistas da mesma maneira que as empresas e mercados econômicos. As análises e instrumentos analíticos para compreender as dinâmicas empresariais e mercantis vão adquirindo maior relevância na hora de julgar os sistemas educacionais. (SANTOMÉ, 1998, pg. 19 – 20).
Aos países que buscam seus empréstimos – o Banco Mundial -, impõe que a educação se ajuste a uma nova realidade de restrições orçamentárias, torne-se mais eficiente, produtiva e útil ao mercado, particularmente estreite seus laços com a indústria e assuma a racionalidade do modelo gerencial. (SOBRINHO, 2002, pg. 35)
Nas últimas décadas do século XX, o Banco Mundial influenciou muito as políticas públicas nacionais, principalmente em relação às políticas sociais, impondo diretrizes para a liberação de empréstimos a programas e ajustes que equilibrem as diferenças sociais.
A avaliação passa a ser entendida como um princípio regulador para a melhoria da qualidade da educação em que se busca, a exemplo do mercado, instrumentos de aferição para o controle de resultados.
É nesse contexto que, em 1990, depois de algumas experiências em avaliação de sistemas como o EDURURAL2, é implantado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) no governo de Fernando Henrique Cardoso (1995 a 1998 e 1999 a 2002) “indutor da melhoria da qualidade” (CASTRO, 1999, pg. 36).
O SAEB é composto por exames de nível federal aplicado à educação básica a fim de coletar dados sobre a qualidade da educação no país. Busca reconhecer as condições do processo de ensino-aprendizagem, cujo propósito é:
Possibilitar a avaliação dos resultados de políticas e estratégias educacionais quer as explícitas em Planos ou Programas, quer as implícitas na própria atuação dos sistemas educacionais (...) procurando, também delinear os fatores que, já existentes no sistema, poderiam conduzir à melhoria da qualidade e do desempenho (BRASIL, 1995, pg. 03).
Sob influência do contexto global e complexo de profundas mudanças e reformas na sociedade e na educação, sob forte influencia e necessidade de financiamento e recursos do Banco Mundial e de setores de mercado, no governo de Fernando Henrique Cardoso é criado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB, 1990), depois de algumas experiências em avaliação de sistema.
O SAEB foi oficialmente criado pela portaria nº 1795 de 27 de dezembro de 1994, sob os argumentos de monitorar a qualidade com equidade e eficiência, organizar os dados e torná-los públicos.
Com essa portaria (nº 1795 de 1994) institui-se a responsabilidade pelo SAEB ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP) que, desde 1992, já desenvolvia algumas experiências e técnicas de avaliação.
As transformações realizadas, ao longo da década de 1990, na educação pública nacional e paulista foram, em grande parte, determinadas e, de certo modo, orientadas pelo panorama de reestruturação das políticas sociais, econômicas e políticas do país.
Em 1994, é criado o Exame Nacional de Cursos (ENC) conhecido como provão que apesar de dirigir-se ao ensino superior segue princípios parecidos com o SAEB. Em 1998, é criado o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) para avaliar o desempenho do aluno concluinte da educação básica ao final do ensino médio.
Esse princípio de centralização e acompanhamento da educação por meio da avaliação, não escapou à implantação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394), sancionada em 20 de dezembro de 1996, que apresenta a ênfase da avaliação reguladora pela União tanto na Educação Básica como também no Ensino Superior, onde se lê, no inciso VI do artigo 9º, (da referida lei) dentre as incumbências da União:
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino; (BRASIL, 1996).
Essas iniciativas de Estado-Avaliador cuidaram de instituir normas legais e administrativas para as mudanças implementadas na política educacional, institucionalizando o SAEB.
Nos governos seguintes de Luiz Inácio Lula da Silva (de 2003 a 2010) houve algumas reestruturações e reorganização dessa política. Em 2004, manteve-se Prova Brasil, institui-se um Novo Enem e substitui-se o ENC pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES, 2004) em convergência com alguns programas sociais como o “Programa Universidade para Todos”, conhecido como PROUNI.
1.2 SARESP: implementação e contextos
Seguindo as tendências do governo federal e ancorado em seus princípios de Estado Avaliador na “emergência da avaliação como via de regulação educacional”
(FREITAS, 2007), no início dos anos de 1990, vários Estados brasileiros passam a implantar e promover avaliações de sistemas em consonância com o SAEB.
É o caso de São Paulo, que seguindo esse panorama, em 22 de março de 1995, no Comunicado SE 61, estabelece as diretrizes educacionais para o Estado de São Paulo para o período de 1995 a 1998.
As diretrizes educacionais para o Estado de São Paulo consideravam necessárias: reforma e racionalização da rede administrativa, desconcentração e descentralização de recursos e competências, mudanças no padrão de gestão.
Em 1996, algumas ações e projetos foram implementados para garantir autonomia às escolas, dentre as quais as principais são: a instituição da função de professor coordenador pedagógico; a instituição das Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC); a elaboração de regimentos, projetos pedagógicos e planos de ensino por unidade escolar; a adoção do regime de progressão continuada em toda a rede (a partir de 1997) e a instituição do SARESP.
O SARESP foi implantado pela Resolução SE nº 27 de 29 de março de 1996. O sistema de avaliação foi criado / implementado tendo em vista:
A necessidade de estabelecer uma política de avaliação de rendimento escolar em nível estadual, de forma articulada com o SAEB/MEC; (...) recuperar o padrão de qualidade do ensino ministrado no Estado de São Paulo. (RESOLUÇÃO SE nº27 de 29/03/96)
No mesmo ano, 1996, foi lançado um Documento de Implantação (SEESP, 1996) que:
Segundo este Documento (SEESP, 1996), dados obtidos no SARESP demonstraram, naquele momento, a convergência com avaliações nacionais do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), cujos dados orientam as decisões tendo em vista a qualidade da educação construída pela: autonomia pedagógica das escolas, capacitação dos docentes, reorganização dos fluxos, diminuição da evasão e da retenção.
As principais ações pretendidas por essa medida, segundo esse documento, eram: a racionalização e eficiência dos recursos e serviços, a descentralização e o fortalecimento da máquina administrativa, a desconcentração da gestão, a identificação do processo de aprendizagem no sentido de apontar as deficiências e os aspectos que contribuem para o aperfeiçoamento do currículo. Essas ações deveriam apresentar indicadores a serem analisados em três níveis:
a) Pelo sistema estadual que deveria apresentar orientação e formações específicas para discussão e análise dos resultados;
b) Pelas delegacias de ensino3 que deveriam gerenciar e
acompanhar as reflexões e análises dos resultados;
c) Pelas unidades escolares que deveriam, a partir das orientações recebidas, refletir sobre seu próprio contexto qualitativamente significativo para o desempenho apresentado e seus intervenientes.
Essa implantação, segundo a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP), conferiria ao SARESP um caráter formativo que valorizaria a relação autônoma para leitura dos resultados na construção do conhecimento, por meio de um acompanhamento contínuo e diferenciado que considerasse o processo de aprendizado do estudante em sua forma plena e, além disso, permitiria que o professor aprimorasse continuamente suas estratégias de ensino, centrando-se em quatro aspectos essenciais:
3
Delegacia de Ensino era o nome dado ao órgão descentralizado de administração do sistema de educação estadual, responsável por determinada região geográfica e as escolas que compunham esse território. Em 09/04/1999, pelo Decreto nº 43.948 as Delegacias de Ensino passaram a denominar-se Diretorias de Ensino, conservando-se sua responsabilidade administrativa e gerenciamento descentralizado. Atualmente, o Estado de São Paulo conta com 13 diretorias na capital, 14 (diretorias) na Grande São Paulo – coordenadas pela Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (COGESP) e 64 no interior do Estado sob a Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI). (Dados do site da SEESP)
1) Favorecer a articulação com o SAEB, implantado pelo governo Federal;
2) Detectar os problemas próprios da educação básica do Estado de São Paulo a fim de articular e implementar ações que permitam a melhoria da qualidade de ensino;
3) Fornecer informações à sociedade quanto ao desempenho da escola pública paulista;
4) Possibilitar às diretorias de ensino e às escolas parâmetros para a reorganização de suas ações em direção ao desempenho satisfatório.
A Secretaria da Educação (...) resolve:
Artigo 1º - Fica instituído o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, tendo como objetivos:
I – desenvolver um sistema de avaliação de desempenho dos alunos do ensino fundamental e médio do Estado de São Paulo, que subsidie a Secretaria da Educação nas tomadas de decisão quanto à Política Educacional do Estado;
II – verificar o desempenho dos alunos nas séries do ensino fundamental e médio, bem como nos diferentes componentes curriculares, de modo a fornecer ao sistema de ensino, às equipes técnico-pedagógicas das Delegacias de Ensino e às Unidades Escolares informações que subsidiem:
a) a capacitação dos recursos humanos do magistério;
b) a reorientação da proposta pedagógica desses níveis de ensino, de modo a aprimorá-la;
c) a viabilização da articulação dos resultados da avaliação com o planejamento escolar, a capacitação e o estabelecimento de metas para o projeto de cada escola, em especial a correção do fluxo escolar. (RESOLUÇÃO SE nº27 de 29/03/96)
A eficiência do sistema, segundo a SEESP, estaria ligada ao desempenho satisfatório, a partir de parâmetros previamente definidos, dos alunos em testes e exames padronizados, o que demonstraria também a eficácia da escola na gestão dos recursos (SEESP, 1996).
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de nove anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos seis anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, (...)
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. (BRASIL, 1996).
Nesta configuração, era proposto aos sistemas de ensino que se organizassem em dois ciclos de quatro anos cada um para o Ensino Fundamental (1ª a 4ª Séries, ciclo I; e 5ª a 8ª séries, ciclo II). O Conselho Estadual de Educação em São Paulo (CEESP) regula que, somente ao final de cada ciclo, o aluno poderia ser reprovado.
A avaliação deixa de ser um procedimento decisório quanto à aprovação ou reprovação do aluno. A avaliação é o fato pedagógico pelo qual se verifica continuamente o progresso da aprendizagem e se decide se necessário, quanto aos meios alternativos de recuperação ou reforço. Esta avaliação contínua em processo é o eixo que sustenta a eficácia da progressão continuada nas escolas (Indicação CEE nº9 / 1997).
É importante considerar que, apesar de alguns discursos recorrentes na época da implantação da progressão, a avaliação não deixa de existir com o ciclo. Pelo contrário, ela ganha outra dimensão ao compreender o trabalho da escola e seu projeto pedagógico e curricular como processo contínuo de formação do indivíduo com uma perspectiva essencialmente pedagógica e processual.
Uma das críticas apontadas nesse sentido é que tanto o SARESP quanto a implantação da Progressão continuada não receberam o devido acompanhamento formativo na sua implantação, criando uma série de resistências e dificuldades de compreensão teórica e prática das ações necessárias a seus desdobramentos, alguns estudos já apontaram que tanto o SARESP quanto a progressão continuada careceram de maior orientação e formação da rede sobre os conceitos e práticas relacionados a essas políticas4
.
Houve dificuldades de implementação e de continuidade no processo de formação e discussão da implantação do projeto na rede de ensino que acabou criando um mito de
“promoção automática” na rede e na sociedade com relação à educação.
A SEESP intentava, nesse momento, que a avaliação, no regime de progressão continuada, tivesse um caráter formativo na aprendizagem, perdendo o caráter seletivo e punitivo ao longo dos ciclos.
Segundo essa política a Progressão Continuada eliminaria a repetência no interior dos ciclos e reafirmaria a necessidade de se exercer algum tipo de controle sobre o processo de aprendizagem dos alunos (SEESP, 1996). Com isso, o aperfeiçoamento e argumento para continuidade do SARESP estavam postos apesar das críticas recebidas. Enquanto políticas públicas em educação, as ações implementadas, com a progressão continuada e com avaliação de aprendizagem em processo, levam-nos a refletir sobre sua organização, planejamento e as contribuições efetivas que têm dado à educação pública, pois sabemos que são políticas, práticas e princípios distintos, não complementares e, em certo sentido, dependendo do uso que se faz de cada uma, contraditórias.
Vê-se, assim, que a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEESP) pretendia que o SARESP continuasse a servir para verificar o desempenho dos alunos e tomar decisões sobre políticas educacionais:
a) fornecendo informações a todas as instâncias do sistema de ensino; b) subsidiando a capacitação dos recursos humanos no Magistério; c) reorientando a proposta pedagógica dos diferentes níveis de ensino; d) buscando seu aprimoramento;
e) articulando os resultados ao planejamento escolar; e
f) estabelecendo metas para cada unidade de ensino no que tange à correção do fluxo.
A avaliação, assim, seguia a tendência de práticas de controle, de responsabilização e da racionalidade orçamentária, a partir de uma epistemologia positivista em busca de um modelo de qualidade como eficiência e produtividade.
A avaliação assumiu basicamente as características de
É apropriado observar que, nesse período inicial de implementação do SARESP, a maior parte das ações formativas teve como principal característica a descentralização nas Delegacias de Ensino que deveriam fazer esse exercício reflexivo e formativo com as unidades escolares, inclusive em vista da produção de um relatório produzido no final de cada ano pela escola.
Era previsto, desde a criação do SARESP, que o exame abrangesse toda a rede pública estadual e, gradativamente, todos os componentes curriculares: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Química, Física e Biologia.
Todos os anos, desde 1996, são especificadas as orientações para a realização das provas, em resolução publicada no Diário Oficial do Estado - exceto em 1999 e 2006, quando não foram aplicados os exames.
A partir de 2000, passou a ser aplicado também dois questionários: um para a equipe gestora das unidades escolares: diretor e professor coordenador; e outro aos supervisores de ensino. Ambos de acesso restrito e pessoal com o objetivo identificar o perfil dos gestores e as características que estes imprimem aos diferentes contextos escolares em que atuam. A partir de 2006, um questionário socioeconômico também para os pais de alunos que realizam as provas. Por meio deste são coletadas informações sobre suas características pessoais, o contexto social, econômico e cultural em que vivem, sua trajetória escolar, suas percepções acerca dos professores e da gestão da escola. Objetiva-se, com este questionário, traçar os perfis dos alunos nos diferentes níveis de escolaridade, verificando as possíveis interferências desses fatores na aprendizagem.
Em 2001, a Resolução SE nº 124 de 13 de novembro de 2001 anunciou que a avaliação de Língua Portuguesa teria o objetivo de avaliar as “competências e
habilidades básicas previstas para o término do ciclo”, sendo aplicadas provas para 4ª e 8ª série do ensino fundamental II.
A maior novidade nessa edição da avaliação estava exposta no artigo 2º da referida resolução
Artigo 2º - As atividades a serem elaboradas sob a forma de prova específica e aplicadas, exclusivamente, pela Fundação para o
Em 2003, houve alteração desse caráter classificatório do SARESP já sob novos princípios e encaminhamentos dos gestores do sistema, e o exame foi realizado por todos os alunos da rede e por todas as séries do Ensino Fundamental e Ensino Médio, perdurando até 2005 quando introduziram o componente curricular de Matemática. Em 2006 não houve aplicação, pois, segundo os gestores da SEESP, o sistema de avaliação necessitava de uma séria e profunda revisão.
Em 2007, foi lançado um plano de 10 ações para atingir 10 metas na educação paulista até 2010, dentre as quais se destaca a busca de “elevação em 10% nos índices de desempenho dos ensinos fundamental e médio nas avaliações nacionais e estaduais”.
(SEESP, 2007).
METAS: 1. Todos os alunos de 8 anos plenamente alfabetizados; 2. Redução de 50% das taxas de reprovação da 8ª série; 3. Redução de 50% das taxas de reprovação do Ensino Médio; 4. Implantação de programas de recuperação de aprendizagem nas séries finais de todos os ciclos de aprendizagem (2ª 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio); 5. Aumento de 10% nos índices de desempenho do Ensino Fundamental e Médio nas avaliações nacionais e estaduais; 6. Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos de Ensino Médio com currículo profissionalizante diversificado; 7. Implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com prioridade à municipalização das séries iniciais (1ª a 4ª séries); 8. Programas de formação continuada e capacitação da equipe, através da Rede do Saber com foco nos resultados das avaliações; reforçar o monitoramento das escolas e apoiar o trabalho do professor em sala de aula; 9. Descentralização e/ou municipalização do programa de alimentação escolar nos 30 municípios ainda centralizados; 10. Programa de obras e melhorias de infraestrutura das escolas. (SEESP, 2007).
Nessas 10 metas estão previstos estudos, divulgação e capacitação dos professores para refletir sobre os resultados considerando, o SARESP 2005 e o fluxo de 2006, além de assiduidade e estabilidade das equipes da escola, para a concessão de um incentivo e remuneração dos profissionais (bônus) nas unidades escolares que alcançarem ou superarem suas metas.
Como parte desse processo de reestruturação e revisão do SARESP, em 2007 somente foram aplicadas provas para 1ª, 2ª, 4ª, 6ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio, conforme Resolução SE nº 68 de 18 de outubro de 2007,
Em Julho de 2011, o Decreto nº 57.141, de 18 de Julho de 2011, reorganiza a SEESP para exercer papel proativo na gestão do ensino e na adoção de políticas educacionais, enquanto as escolas se concentrarão na dinâmica do ensino/aprendizagem, com redução de atividades administrativas e racionalização de projetos complementares, extinguindo algumas coordenadorias centralizadas e criando cargos, necessários à nova estrutura. Conservando-se, no entanto, alguns organizacionais de gestão por resultados, em todos os órgãos e setores.
Uma importante mudança, a partir de 2007, na configuração e implantação do exame foi o uso da metodologia de Blocos Incompletos Balanceados (BIB). Esta metodologia utiliza um grande número de itens por série e disciplina e mede conteúdos e habilidades específicas pela análise e leitura da Teoria de Resposta ao Item (TRI), por meio das matrizes elaboradas a partir de um currículo único e comum à rede estadual, servindo de referência para a avaliação.
Os testes são constituídos por itens para cada uma das séries e para cada componente curricular avaliado, a fim de se medir as habilidades indicadas nas Matrizes de Referência. Para isso, esses itens são divididos em subconjuntos denominados blocos onde cada um é composto por itens, o que faz com que se tenha mais de um bloco no exame que são organizados em grupos com diferentes combinações. De cada combinação decorre um caderno de prova.
Naquele ano foi estabelecida uma escala de proficiência construída pelos resultados da Teoria de Resposta ao Item seguindo a mesma métrica e escala utilizadas no SAEB desde a década de 1990. (Sousa, 2005).
Uma das grandes vantagens da TRI sobre a Teoria Clássica é que ela permite a comparação entre populações, desde que submetidas a provas que tenham alguns itens comuns, ou ainda, a comparação entre indivíduos da mesma população que tenham sido submetidos a provas totalmente diferentes. Isto porque uma das principais características da TRI é que ela tem como elementos centrais os itens, e não a prova como um todo (ANDRADE; TAVARES e VALLE, 2000, p. 03).
Vários estudos de diversas áreas discutem essa teoria e sua arquitetura estatística e quantitativa que não escapa da casualidade da resposta, tampouco considera o contexto e identidade do sujeito que responde, no momento do exame.
1.3 SARESP: Composições e programas de integração
Em maio de 2008, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEESP) lançou o Programa de Qualidade da Escola (PQE) buscando a promoção, melhoria da qualidade e equidade do sistema de ensino no Estado de São Paulo, sob o princípio de que todos têm o direito de aprender com qualidade.
Este, no entanto, somente foi oficialmente criado em 06 de novembro de 2008, através da Resolução SE nº 74, com o objetivo de acompanhar o serviço prestado pelas unidades escolares, criando também um indicador de qualidade das escolas: Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP).
O IDESP é um indicador para avaliar a qualidade da escola, considerando os resultados da avaliação do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e o fluxo escolar.
Segundo os princípios de qualidade propostos pela SEESP sobre o IDESP, temos que.
O Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo é um indicador de qualidade das séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Na avaliação de qualidade das escolas feita pelo IDESP consideram-se dois critérios complementares: o desempenho dos alunos nos exames do SARESP e o fluxo escolar. (IDESP) 5
O IDESP tem, portanto, a função de apresentar a cada unidade escolar, um diagnóstico de sua qualidade, identificando e sinalizando os aspectos que precisam ser melhorados e mapeia também sua evolução ano a ano.
A partir do IDESP, são estabelecidas as metas por escola, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino.
As metas por escola se constituem num instrumento de melhoria da qualidade do ensino nas séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. As metas por escola, estabelecidas a partir de critérios objetivos e transparentes, servem como um guia para que os professores, gestores escolares, pais de alunos e a comunidade acompanhem a evolução das escolas no aprimoramento da qualidade de ensino. (IDESP)6
5 Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo. Disponível em <
http://idesp.edunet.sp.gov.br/o_que_e.asp> Acesso em 10 de setembro de 2009.
6 Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo. Disponível em <
Ainda que o SARESP seja apenas uma das referências do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP), o peso dado a este exame é imensamente maior que o peso dado ao fluxo escolar, referindo-se à permanência e ao acesso à educação como direito básico do cidadão.
Observamos que os indicadores não são neutros. A escolha de quais indicadores utilizar revela a parte da realidade que se deseja revelar, atribuindo números a objetos, acontecimentos ou situações, de acordo com certas regras. São sempre variáveis, podendo assumir diferentes valores, e dentre estes há os índices, relações observáveis entre variáveis ou entre uma variável e uma constante. (RUA, 2004).
Articulado ao Programa de Qualidade da Escola (PQE) há o IDESP que também tem como referência o fluxo escolar, entendido como:
Uma análise do comportamento da progressão dos alunos pertencentes a uma coorte7, um determinado nível de ensino seriado, em relação à
condição de promovido, repetente ou evadido (INEP).8
Com o Programa de Qualidade, o sistema passou a contar também com uma base curricular comum definida para toda a rede, a fim de apoiar as referências da avaliação, orientando a prática docente (SEESP, 2010).
O Currículo passou então a apoiar-se em um projeto denominado “Ler e Escrever”, nas séries iniciais do Ensino Fundamental I (1ª a 4ª séries), elencando disciplinas dessa etapa da educação básica e expectativas de aprendizagens para cada série.
O programa “Ler e Escrever” abrange: formação, acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos para o Ensino Fundamental I, buscando promover a melhoria do ensino em todo o sistema estadual, tendo como meta alfabetizar as crianças com até oito anos de idade (2ª série/3º. ano) matriculadas, garantindo a recuperação da aprendizagem de leitura e escrita aos alunos das demais séries/anos (SÃO PAULO, 2007).
7 Derivação: por analogia. Um grupo numeroso de pessoas, magote (Houaiss, 2009).
8 INEP. EDUDATABRASIL - Sistema de Estatísticas Educacionais. Glossário de
Já para as séries finais do Ensino Fundamental II, 5ª a 8ª séries, e para o Ensino Médio as bases do currículo são:
1. prioridade para a competência da leitura e da escrita; 2. a articulação das competências para aprender; 3. o currículo como espaço de cultura; e
4. a contextualização com o mundo do trabalho, tendo como referencial o arcabouço teórico do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem, 1998), das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96).
Todas deslocam o eixo norteador do ensino para a aprendizagem baseada nas competências que requerem da escola e do professor, uma preocupação com a aprendizagem significativa e contextualizada do aluno.
Segundo documentos da SEESP essa articulação e planejamento curricular atendem à autonomia outorgada pela LDB e pelos referenciais nacionais para a Educação Básica aos sistemas de Ensino em apresentar seus planos curriculares e eixos estruturadores em consonância às avaliações nacionais SAEB e ENEM.
Tão importante quanto a avaliação, é a clareza da função e dos objetivos do trabalho pedagógico, pois a avaliação depende da intenção, da ação pedagógica como um todo. A avaliação não é um processo em si mesmo, não é um fim, mas é parte de um processo que deve ser dialeticamente entendido, espiralmente vivido e realmente praticado.
Mesmo reconhecendo o SARESP como avaliação que integra uma política pública que por si tem seus objetivos e intenções precisamos considerar esse processo como uma ferramenta disponível para análise e reflexão de nossas práticas e teorias pedagógicas em sala de aula. Por outro lado, o SARESP leva-nos a refletir sobre as contribuições efetivas que têm dado à qualidade que se almeja construir em educação.
1.4 Dilemas, tendências e perspectivas em avaliação
Tratar do tema avaliação hoje é enfrentar alguns dilemas de referenciais que se desenvolveram e frutificaram sob a batuta de um modelo tecnicista e uma teoria
pedagógica do mesmo modelo e estrutura, pois “a concepção tecnicista entendia que a
escola só podia melhorar se nós treinássemos bem o professor por um lado, e gerenciássemos bem a escola, por outro” (FREITAS, 1997, pg. 1).
Freitas (2007) discute a importância da relação entre diferentes esferas da avaliação:
Há a avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o professor tem um protagonismo central, mas há também a necessária avaliação da instituição como um todo, na qual o protagonismo é do coletivo dos profissionais que trabalham e conduzem um processo complexo de formação na escola, guiado por um projeto político-pedagógico coletivo. E, finalmente, há ainda a avaliação do sistema escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal é do poder público. Esses três níveis de avaliação não são isolados e necessitam estar em regime de permanentes trocas, respeitados os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade técnica e política (FREITAS, 2007, pg. 18).
Esses três níveis de avaliação não são isolados e necessitam estar em regime de permanentes trocas, respeitados os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade técnica e política, tendo também clareza dos objetivos de cada um dessas esferas de avaliação. Os resultados obtidos na avaliação de sistema devem ser enviados às escolas para serem usados, tanto na sua avaliação institucional, como pelo professor na avaliação da aprendizagem dos alunos.
A avaliação deve ser considerada dentro de um processo e ocorrendo numa ação intencional educativa, tanto da perspectiva do professor (que planeja, elabora, teoriza e coloca em prática um plano) que tem a responsabilidade de ensinar (mas não exclusiva), como a do aluno aprendente (que interage, muda, dialoga, com esse plano, transformando-o).
Freitas (2009) discute, dentre outros temas, a avaliação e as relações em sala de aula, segundo o autor, avaliar está no âmago de uma relação e comunicação de poder que deve estar a serviço do desenvolvimento emancipatório e autônomo do discente. Bem sabemos, porém, que isso nem sempre é o que acontece em sala de aula.
Segundo o mesmo autor, há nessa relação três aspectos da avaliação que se completam e dialogam: avaliação instrucional (ligada ao domínio dos conteúdos), disciplinar (ações disciplinares para manter a ordem em sala de aula e na escola) e atitudinal (avaliação de valores e atitudes).
A avaliação, a despeito do conteúdo e do método, impõe um
“modelo de raciocínio”, uma “forma de pensar”, uma forma de o
professor se relacionar com o aluno, embutida em suas práticas específicas. Estes modelos também se tornam objeto de avaliação (...). (FREITAS, 2009, p. 25).
Como afirma Freitas (2009) a avaliação deve servir ao currículo e não o contrário, no sentido que, aquela deve servir como termômetro para este, refletindo sobre seu sucesso e reorientando os aspectos necessários ao seu desenvolvimento.
A escola, dessa forma, deveria se constituir em um espaço de reflexão e discussão contínua e intensa das forças que interagem em seu interior, em particular favorecendo a formação do professor, aproximando todos os agentes de forma consciente e comprometida a agir nesse campo de diálogo.
Por outro lado, a regulação também coloca em foco a falta de planejamento e despreparo do sistema e da rede para garantir uma escola pública de qualidade, eficaz e realmente democrática e inclusiva, garantindo a qualidade e a equidade no seu interior.
“A apropriação da escola da avaliação externa e institucional, articulada ao seu projeto
político pedagógico pode ser um caminho para a libertação do currículo à subordinação
da avaliação” (FREITAS, 2009, IX Encontro de Pesquisadores, mimeo).
A materialização do processo avaliativo deve ser vivenciada por meio de uma diversidade de instrumentos, pois, quanto maiores e mais diversificadas forem as informações coletadas pela avaliação, maior também será a possibilidade de intervenções didáticas que dialoguem com as situações encontradas.
Esse discurso que a avaliação seria impulsionadora de uma melhoria do ensino e, portanto, da qualidade da educação, pode ser analisado sob dois argumentos: a lógica interna dos processos de avaliação e a utilização dos resultados na condução das políticas educacionais (SOUSA, 2010).
O uso, a forma que se faz da avaliação e o referencial para o encaminhamento de seus resultados vão, na verdade, dar significado e coerência ética, pedagógica e política à escola. A avaliação, nesse sentido, deve ser pensada como mediação do processo de desenvolvimento da vida de cada um e de todos. (CASALI, 2007)
A análise dos dados, muitas vezes, não vai além do diagnóstico, por não haver clareza quanto à avaliação, por falta de critérios de análise e referenciais para discussão e reflexão. Essas categorias deveriam ser negociadas e construídas pela escola e seu coletivo com orientação e acompanhamento especializado de forma a construir a autonomia pedagógica, curricular e avaliativa, mediando de fato o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos.
Essa autonomia, no entanto, deve ser reconquistada com compromisso ético, responsabilidade e competência teórica da função docente.
Parece-nos, até o momento, que não está nos planos da SEESP uma revisão de suas próprias políticas. Até agora o que se vê é a lógica da contabilização de resultados meramente quantitativos, pois desvincula o desempenho escolar de determinantes externos e internos da escola. (FELIPE, 2002, pg. 190).
Indícios dessa divergência de modelos e usos dos exames externos podem ser percebidos na entrevista de Diane Ravitch, uma das principais defensoras dos métodos do mundo corporativo na educação, em que revê sua opinião e diz que “incentivos e sanções não constituem o melhor caminho para as políticas públicas”. (REY, 2010).
Segundo Ravitch (2010), a responsabilização fez com que as redes de ensino investissem grande volume de suas finanças em programas que ensinam os alunos quando muito a entender os tipos específicos de perguntas que apareceriam nos testes. Assim, os alunos dominam a tarefa de fazer exames, mas não os conhecimentos das disciplinas em si.
A aquisição de conhecimento e habilidades passa a ser secundária. O que importa é que a escola e o Estado sejam capazes de dizer que seus alunos adquiriram proficiência. Esse tipo de conduta ignora os interesses dos estudantes, enquanto promove os interesses dos adultos que levam créditos por melhorias inexistentes (RAVITCH, 2010).
Ravitch (2010) acrescenta que essa política de responsabilizar principalmente os professores pelo desempenho escolar dos estudantes tira a percepção e responsabilidade da família e do próprio discente sobre seu desenvolvimento.
De certa forma, esse movimento recria um modelo tecnicista de transmissão de conhecimento em que os alunos se tornam meros sujeitos passivos influenciados pelo planejamento docente.
Há algo fundamentalmente errado com um sistema que negligencia os diversos fatores que determinam o desempenho acadêmico em prol de um teste anual. Em vez de levar em conta o próprio esforço do aluno, por exemplo, a responsabilização aposta no que os docentes fazem em sala de aula durante 45 minutos ou uma hora. (RAVITCH, 2010).
Por outro lado, os índices podem ser usados com inteligência para dar um retrato da educação, para dar uma informação e nortear os planejamento e trabalhos que serão desenvolvidos no sentido de avançar ou retomar temas necessários.
Dentre os desafios, da avaliação de sistemas precisamos considerar: a confiabilidade dos resultados, a descontinuidade de propostas e políticas, a ênfase na responsabilização das escolas, a terceirização das atividades, a associação dos resultados a incentivos, a supervalorização da avaliação (SOUSA, 2010).
Vários educadores discutem na prática da sala de aula o modelo de caráter estatístico complexo e o instrumental do exame, questionando seus parâmetros e princípios no sentido de entendê-los, qualitativa e eficazmente, para refletir sobre os dados e o contexto da aprendizagem do sujeito respondente.
De um lado, os instrumentos de testes, provas e exames trouxeram mais precisão e força operacional ao sistema de medidas e seleção. Por outro, determinaram uma concepção e uma prática pedagógica que consistem basicamente na formulação dos deveres e exercícios escolares e controle através dos testes. (SOBRINHO, 2002, pg. 19)
Além disso, há a discussão ao fato de apontar, no exame, as mesmas questões a populações diferentes o que desrespeita o contexto e dificulta a análise da aprendizagem do grupo homogeneizando e impondo um currículo em vista de um exame.
Um exame tende a restringir o currículo e a incentivar a atenção indevida e mesmo exclusiva dos professores e dos estudantes para o conteúdo privilegiado pelo exame. (SANTOS, 2000, pg. 166)
Fragmentar indicadores de desempenho, distanciar o currículo da realidade e utilizá-los como único parâmetro, esvaziam e dificultam a análise qualitativa necessária para a reflexão formativa e humanizadora da educação (FREITAS, 2009).
A avaliação poderá fundamentar a tomada de decisões na medida em que se constituir um processo não meramente técnico, mas implicar posicionamento político, pressupondo valores. Nesse sentido, a avaliação assume sua vertente política e deverá vir associada a uma proposta de educação que traz, no seu bojo, um projeto de transformação e reconstrução social (ABRAMOWICZ, 2006, pg. 256).
A avaliação é parte do processo pedagógico inserida num projeto maior que, englobando-a de maneira constituinte, articula em todas as suas etapas e processos o que não se permite que seja vista de maneira descontextualizada.
Os professores são a ponte entre a política governamental e transposição para a realidade prática. São os agentes finais do Currículo e, em sala de aula, são os que se encontram em melhor situação para avaliar as aprendizagens (CAPPELLETTI, 2005, pg. 56).
Observa-se nessa perspectiva que a avaliação é parte do processo que deve ser planejado e discutido democraticamente, no sentido de reorientar o percurso, continuá-lo ou revê-continuá-lo.
Os questionamentos, nesse sentido, sobre o que se avalia, quem se avalia, e quem avalia, se mostram pertinentes no processo de reflexão sobre o desenvolvimento pedagógico percorrido pela escola, como parte de um processo e não fim último.
As avaliações alcançariam, provavelmente, níveis mais altos de uso se refletissem conhecimentos do contexto dentro do qual se usariam, se levassem em conta as preferências dos tomadores de decisões e se demonstrassem uma percepção de natureza das operações do programa e das decisões a serem viabilizadas (ABRAMOWICZ, 2006, pg. 250).
Precisamos reorientar o foco e valor que damos à melhoria e qualidade da educação não simplesmente olhando a meta e índice apresentados, mas refletindo sobre o contexto e apropriando-se dos dados que temos. Precisamos nos preocupar com as necessidades dos estudantes, para que aproveitem a educação na construção da cidadania.
A escola precisa se constituir como espaço social, cultural, institucional e ideológico libertador, a partir da reflexão e discussão, encaminhando uma transformação local não pelo controle, mas pela reflexão crítica, apropriando-se da avaliação externa articulada ao seu projeto político-pedagógico tendo em vista a realidade de seus alunos.
A avaliação não é neutra, tampouco monoreferencial. Precisamos, portanto, compreender a complexidade e heterogeneidade referencial, teórica e prática da avaliação (SOBRINHO, 2002) e a centralidade que o professor assume na prática da sala de aula.
Borba (2001), ao refletir sobre o tema, afirma:
Estudos apontam para a complexidade do ato de avaliar e para a fragilidade da formação do avaliador no contexto educacional. Particularmente no curso de Pedagogia, o currículo voltado para uma formação mais generalista não privilegia estudos sobre avaliação. Assim, apesar dos avanços teóricos e metodológicos na área de formação de professores e de avaliação, os estudos não são conclusivos. Ao contrário, abrem espaços e interrogações para o desenvolvimento de percepções sobre esse objeto que se move, constituindo-se a cada momento em um ponto de partida: o professor na ação de avaliador. (BORBA, 2001, pg. 146)
Freitas (2009) discute a avaliação em suas relações com diferentes práticas no contexto educacional, dentre elas, as relações em sala de aula. Avaliar está no âmago de uma relação e comunicação que devem estar a serviço da emancipação, autonomia e aprendizagem discente.
Segundo Hadji (2001) “a aprendizagem assistida pela avaliação” tem como
prática do professor-avaliador a responsabilidade de: 1. desencadear comportamento a observar, 2. interpretar os comportamentos observáveis, 3. comunicar os resultados da análise, e
4. remediar os erros e as dificuldades analisadas.
Hadji (2001) aponta ainda alguns obstáculos à avaliação com intencionalidade formativa: representações administrativas enraigadas nas práticas, pobreza dos saberes necessários às praticas formativas, receio às práticas inovadoras. Isso, não esquecendo-se a subjetividade do professor avaliador, o caráter comunicativo e negociado das práticas avaliativas que se estabelecem no confronto e a correlação entre as expectativas do professor e o contexto real.
Outra dificuldade a se observar é a dicotomia teoria e prática, apontada por Oliveira (2007), que tem reflexo na prática pedagógica docente: faz parte da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino... No meu entender, o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. Esses “quefazeres” se encontram um no corpo do outro. (FREIRE, 2001, pg. 14).
A competência docente consiste, antes de tudo, em fazer um balanço analítico das aprendizagens no percurso, em identificar obstáculos e resistências, em promover intervenções na aprendizagem. Proporcionar condições para as aprendizagens e os meios para que esta aconteça deveria ser uma prioridade da formação inicial e continuada dos professores.
Paulo Freire também aponta a importância do professor respeitar a individualidade do educando e aproveitar suas vivências e experiências no ato de educar. Assim, é possível fazer a ponte entre os conhecimentos que o educando adquiriu no decorrer de sua vida e os conhecimentos técnicos e acadêmicos. Nesse aspecto, nas organizações de aprendizagem das pessoas são respeitadas sua individualidade, autonomia e desenvolve-se um trabalho com excelência e qualidade ética.
Oliveira (2007) aponta a relevância, importância e delicadeza no trato da formação inicial e continuada do professor em avaliação e suas repercussões nas realidades escolares e práticas pedagógicas, valorizando (e chamando a atenção) em
especial a formação continuada que “não deve ser concebida como um acúmulo de
Fazer da avaliação um verdadeiro instrumento de aprendizagem, compreendendo as especificidades e práticas dando atenção à diversidade dos alunos, levando em conta a singularidade dos percursos de aprendizagem, é uma das responsabilidades docente.
Parece, portanto, que a prática da avaliação requer não só uma formação técnica e metodológica, mas também outros fatores “ocultos” à prática efetiva que estão referidos e entendidos em todo o processo, desde sua gênese e os referenciais e intencionalidades dessa prática.
Conforme Nóvoa (2009), não é possível preencher o fosso entre os discursos e as práticas se não houver um campo profissional autônomo, suficientemente rico e aberto, no qual acabam reforçados os sentimentos de pertencimento e de identidade profissional, essenciais para que tomemos posse dos processos de mudança e os transformemos em práticas concretas de atuação e intervenção.
Os professores parecem desejar ao mesmo tempo a cooperação e o respeito à sua individualidade. A seus olhos, não se trata de escolher uma coisa em detrimento da outra: as duas dimensões parecem necessárias. (TARDIFF, 2008, pg. 193).
Oliveira (2007) constatou que a formação inicial dos professores em avaliação é tratada de forma restrita, pontual e, por vezes, superficial. É um simples conteúdo de disciplina de didática ou outro componente afim desconsiderando, muitas vezes, os aspectos teóricos desse campo metodológico. Podemos observar que a formação continuada também é deficitária para o desenvolvimento das diretrizes previstas para avaliação.
A avaliação, portanto, é um processo que emite um juízo das leituras formais e informais do desenvolvimento dos indivíduos. Essas leituras passam pela estrutura de formação e concepções políticas e ideológicas. A falta de aprofundamento teórico e de reflexão prática sobre os pressupostos teóricos fazem dessa uma relação vazia de sentido e injusta em seu julgamento.
Em lugar de um conteúdo predeterminado, fechado, transmitido em um curso convencional, de forma passiva e memorizado, cria-se um espaço especial de construção do conhecimento em que a reflexão é a mola propulsora do trabalho [...]. Nesse contexto, ser sujeito significa ser capaz de refletir sobre sua prática e transformá-la - tornando-a mais significativa, mediante o diálogo - pela tomada de consciência da teoria que a embasa. (ABRAMOWICZ, 2003, pg. 138-139).
Para Imbernón (2009), nesse cenário:
Ganha terreno a opção que não deseja apenas analisar a formação como o domínio das disciplinas científicas ou acadêmicas, mas sim que propõe a necessidade de estabelecer novos modelos relacionais e participativos na prática da formação. Isso nos conduz a analisar o que aprendemos e o que temos ainda para aprender. (IMBERNÓN, 2009, pg. 16)
Algumas ações formativas de implantação do SARESP, a que tivemos acesso do ano de 1998, denotam um caráter de controle do sistema de ensino, usando o exame como instrumento de aferição e diagnóstico da rede, pelos treinamentos e palestras específicas sobre o modelo de exame proposto. Depois dessa ação não obtivemos um plano de ação efetivo com esse objeto de reflexão.
O professor como profissional (técnico) do fazer pedagógico deve ter clareza em seus referenciais, no projeto e planejamento para realizar essa atividade tão sensível e delicada para o desenvolvimento dos educandos.
Considerando os aspectos conjuntos e dialógicos, o projeto pedagógico, nesse sentido, será o norteador do seu trabalho docente, da proposta curricular que se faz presente neste e das convicções pessoais e coletivas quanto ao papel e função da educação escolar.
1.5 Panorama das pesquisas acadêmicas
Apesar da relevância do tema, existe uma carência de estudos que esclareçam se o SARESP tem influenciado a prática pedagógica e curricular da escola e como esta tem se apropriado dos resultados desse exame.
