EAD: DE SEGUNDA OPÇÃO PARA GRANDE SOLU- SOLU-ÇÃO “ATIVA” E INOVADORA

Em 1833, na Suécia, acontecia a primeira Educação a Dis-tância (EaD) no mundo, onde o primeiro curso de contabilidade era transmitido por correspondência, demonstrando a importância da necessidade da criação de diversos materiais impressos, que poste-riormente seriam distribuídos e divulgados por meio dos correios, conforme expõe Amorim (2012).

Segundo Alves (2011), na Europa e nos EUA, há várias expe-riências envolvendo o EaD, mas foi somente no século XIX que ele passa a existir institucionalmente para os demais continentes. Em 1922, na União Soviética, teve início o primeiro curso por corres-pondência e, em 1948, foi criada na Noruega a primeira legislação oficial para escolas por correspondências.

A primeira experiência de EaD no Brasil por incrível que pa-reça não foi realizada pela via impressa, mas sim pelas ondas do rádio. A Fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, já nos anos de 1923, fazia transmissões em tempo real de programas de literatura, radiotelegrafia e telefonia, línguas e outros.

Em sequência, no ano de 1939, surge o Instituto Rádio Mo-nitor, que utilizava as ondas sonoras para ensinar. Outros projetos surgiram nessa trajetória, entre eles podem ser destacadas as es-colas radiofônicas ou as teleaulas, do Movimento de Educação de Base – MEB (1956). Também se destacou o Projeto Minerva, que em 1970 transmitia cursos em cadeia nacional por emissoras de rádio, como aponta Kenski (2010).

Segundo a mesma autora (2010), na área de cursos propria-mente ditos, com toda uma estrutura de material didático, surgiu no de 1941 o Instituto Universal Brasileiro como uma das

primei-ras experiências de ensino EaD no Bprimei-rasil. O movimento, pioneiro na esfera privada, oferecia ensino a distância de caráter supletivo, além de cursos profissionalizantes, por meio de correspondências.

A partir dos anos 70, tendo novas tecnologias como motiva-ção, mas como principal suporte ainda o material impresso, surgi-ram outros recursos de transmissão, como a televisão, fitas de áudio e vídeo e o contato telefônico. Para Lemgruber (2018), enquanto as primeiras Universidades Abertas (UAs) surgiam tanto na Europa quanto nos EUA, o Brasil trabalhava com programas de educação a distância classificados como “experimentais” e seu funcionamento era permitido a título precário.

Para Kenski (2010), a partir da década de 70, o suporte te-levisivo começou a ser utilizado para educação a distância, dando origem a vários projetos, como o Projeto SACI (Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares) cujo objetivo era o de estabe-lecer um sistema nacional de tele-educação via satélite, no ano de 1973. Em 1978, surgiu o Telecurso, que abrangia o 1º e 2º graus, passando a se chamar Telecurso 2000 em meados de 1995, com foco na melhoria do ensino na Educação Básica e nos Cursos Pro-fissionalizantes.

Nos anos 70 inúmeras iniciativas de “TVs educativas” fo-ram realizadas em território nacional, com progfo-ramação cultural variada, incluindo projetos ensino a distância com múltiplos objetivos. Em 1996 surgiu um novo proje-to nacional, o TV Escola, orientado principalmente para a formação de professores e o apoio ao trabalho docen-te por meio de vídeos educativos e programas docen-televisivos (KENSKI, 2010, p. 3).

Segundo Kenski (2010), sabe-se que os cursos de EaD já fo-ram vistos como uma forma supletiva de oferecimento de educação e demonstravam ser de baixa qualidade. Os investimentos em EaD não entusiasmaram os sistemas formais de ensino superior, tanto público como privado até meados dos anos 90.

O termo EaD pode trazer confusão com especificidade edu-cacionais tais como Educação de Jovens e Adultos, Educação Es-pecial, Educação Profissional, Educação Indígena, essas sim mo-dalidades educacionais. A imprecisão é tamanha e se percebe que

o EaD é estabelecido até mesmo por lei como uma modalidade educacional que poderá ser aplicada a diversos níveis e modali-dades de ensino (LEMGRUBER, 2018). Não fosse somente isso, para muitos, a educação a distância, em sua essência, é sinônimo de educação massificada, de qualidade inferior.

Efetivamente, esse aspecto foi marcante nas origens do EaD, de modo que as práticas foram de viés tecnicista, dando ênfase ao material pedagógico, como pacotes instrucionais, em detrimento da mediação pedagógica exercida pelo professor (LEMGRUBER, 2018). Para o mesmo autor (2018), a ausência física do professor condenaria a educação a distância a um estilo frio, impessoal, deri-vado das pedagogias “bancárias”. É notório que a oferta de cursos com baixa qualidade reforça a imagem do EaD como negócio não idôneo, cujas instituições o focam como estratégia de corte de cus-tos, para aumentar sua lucratividade.

Segundo Kenski (2010), em 2001, com a introdução de 20%

da oferta de disciplinas poderem ser realizadas a distância a EaD, conseguiu-se um grande avanço na educação superior de ensino, pois inaugurava um novo momento do EaD. A partir de então, a proposta não era mais ser ofertado como uma modalidade supleti-va, mas sim como uma mescla da oferta de disciplinas presenciais com a modalidade à distância.

As instituições de ensino superior do sistema federal de ensino poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem mé-todo não presencial. Essas disciplinas não poderão exceder a 20% do respectivo currículo. Inicia-se, assim um novo momento para a EAD no Brasil, legitimada não mais ape-nas como modalidade supletiva de educação, mas como possibilidade de se mesclar e mesmo substituir a oferta de disciplinas até então oferecidas apenas de forma presencial (KENSKI, 2010, p. 6).

Segundo Bielschowsky (2018), no ano 2005, na modalidade EaD, o Brasil apresentava um índice de envolvimento no ensino superior bem abaixo da média dos países desenvolvidos, abaixo até mesmo da média na América Latina, o que demonstrava ser uma situação preocupante para esse período, denominado “a era do

co-nhecimento”, e que apesar dos índices de desenvolvimento abaixo dos países desenvolvidos, o EaD avançou muito recentemente. De uma década para cá, o número de alunos praticamente dobrou, pas-sando de 4,57 milhões de matrículas em 2005 para 8,05 em 2016.

A principal questão que envolvia o uso político desses proje-tos sempre se baseou na grande quantidade de pessoas que estavam sendo atingidas, mas a qualidade dos resultados apresentados não era informada e, poucas vezes, serviram de base para a reorienta-ção dos programas governamentais em EaD. A utilizareorienta-ção política desses programas de ensino e sua ineficiência continuada geraram um sentimento de dúvida na sociedade civil quanto à possibilida-de possibilida-de se fazer educação possibilida-de qualidapossibilida-de nessa modalidapossibilida-de possibilida-de ensino (KENSKI, 2010).

Neder (2000) refere-se ao conceito de EaD com bastante propriedade ao colocar essa modalidade como um meio, uma fer-ramenta de apoio que permite ampliação do acesso à escola, do atendimento ao adulto, possibilitando o uso de novas tecnologias de comunicação e de informação. A educação a distância é uma for-ma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, como define o artigo 80, definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal, nº 9394/96 (BRASIL, 1996).

Todavia, para essa modalidade alcançar êxito em uma IES, é necessário que seu discurso de qualidade esteja alinhando com seus valores organizacionais, assim se faz necessário conhecer a cultura organizacional para fortalecer a identidade da IES nesse campo.

3. VALORES ORGANIZACIONAIS: MOTIVANDO OU