Segundo recorte: vida, cidadania e conhecimento

Como vimos, a constituição discursiva do ensino médio porta relações com diferentes objetos de saber, entre os quais estão o trabalho, a vida e a cidadania. Neste tópico são apresentadas as delimitações oferecidas pelos discursos dos participantes para “a” vida e para “a” cidadania, além de serem discutidas as justificativas desenvolvidas para a busca de conhecimento na escola média.

Nos enunciados que vinculam o ensino médio à preparação dos estudantes para a vida, constatou-se que esta se relaciona com o exercício de um trabalho, que é considerado

como condição para felicidade pessoal. Outro aspecto desta ligação diz respeito a ações de proteção à vida, aos cuidados com o corpo, à prevenção do uso de substâncias e de acidentes de trânsito. Observa-se que as menções dos entrevistados aos cuidados com o ser humano visam à preservação de si mesmo, pois defende-se que cada um deve tomar conta do seu corpo e preservá-lo ao máximo. Não houve referências a ações de preservação da vida pensando na coletividade nos depoimentos apresentados. Aliás, quando a professora de história comenta as responsabilidades do adolescente que sai com o carro do pai e “mata” alguém no trânsito, sua pergunta logo recai sobre quem arcará com a responsabilidade por aquele ato e não sobre o fato de que alguém teve violado seu direito à vida.

Além disso, as estratégias de prevenção de riscos à vida preconizadas pela escola baseiam-se na aprendizagem racional de “conhecimentos” que seriam suficientes para que os jovens evitassem certas condutas. Para exemplificar, acredita-se que se o adolescente tiver acesso aos conhecimentos físicos e biológicos que explicam os danos desencadeados no corpo humano por uma colisão de automóvel em alta velocidade, ele acatará as leis de trânsito, pois estas não constituem “imposições”. Assim, todo o saber e toda prática que tiverem por base o conhecimento científico são considerados legítimos, o que contribui para a constituição de uma racionalidade pautada pela ciência. “Por trás” da lei, há uma explicação coerente para o comportamento que esta prescreve; então, devemos observá-la. Este argumento tem um “peso maior” na produção do respeito às leis do que o fato de que elas constituem o dispositivo social que assegura direitos coletivos.

Evidencia-se, portanto, o quanto o discurso escolar exercita, a partir do saber biomédico sobre o corpo, o investimento do mesmo por uma individualidade, cabendo a cada um a responsabilidade pelo cuidado de si. Assim, a negligência com o próprio corpo é considerada uma falta individual a ser sanada. Os alunos do ensino médio são orientados a cuidar de sua própria vida e não da dos demais, pois a cada um cabe a responsabilidade por si mesmo. Os discursos constituintes da escola média não se pautam pela coletividade, instalando, ao contrário, uma lógica de sucesso individual, estimulada, por exemplo, pela competitividade do vestibular. A individualização exacerbada com que a escola média compactua remonta aos processos de disciplinarização das subjetividades e do exercício contínuo do controle sobre as mesmas.

A busca pelo sucesso de projetos individuais incentivada pela escola “apaga” o sujeito de suas inserções na vida coletiva e produz a “individualização” de um conceito caracteristicamente social. Assim, a cidadania é compreendida como o acesso ao trabalho, o direito de escolher um trabalho que produza felicidade e a conscientização acerca dos direitos

e deveres de cada um. Esta conscientização, no entanto, restringe-se ao conhecimento dos códigos que regem a vida social: o que eu posso e não posso fazer e quais as penalidades a que vou ser submetido se infringir este código. Exercer direitos e evitar penalidades constituem, para este discurso, a cidadania. Ficar “esperto” para não “ser pego” fazendo algo errado parece ser mais importante do que refletir sobre como os códigos civis visam resguardar direitos coletivos.

A cidadania também foi equiparada à inserção no mundo do trabalho, de modo semelhante ao que se evidencia no texto legal em relação às finalidades do ensino médio. Será que o cidadão é apenas aquele que foi “incluído” no mercado de trabalho? E os que não foram “incluídos”, não são cidadãos? De que tipo de cidadania estamos falando, de uma “cidadania do incluído”? O trabalho é a única atividade da esfera social em que devemos nos preocupar em facilitar a inclusão dos estudantes? E a vida comunitária, as dimensões esportiva, cultural, artística, política? Ou o trabalho é a esfera social que mais diz respeito à clientela da escola privada, oriunda de classe média, que vê a escola como uma forma de conservar e conquistar um patrimônio?

E, diante disso tudo, para que devemos conhecer os conteúdos da escola média? Primeiramente, faz-se necessário conhecer o que “cai” no vestibular já que o primeiro compromisso do ensino médio na escola particular é firmado com o futuro do trabalho do estudante. Conforme descrito anteriormente, este critério institui um ranking de saberes necessários à escola média. O modelo de avaliação dos conhecimentos do vestibular deve ser aplicado na escola, ou seja, se as provas são conceituais, as aulas serão conceituais. Neste sentido, concretiza-se o modelo de aula centralizado no professor, enquanto os alunos devem ocupar-se de atividades que lhes permitam “gravar” os conhecimentos transmitidos. Parte-se do pressuposto de que o conhecimento é algo acabado, estanque, pronto para ser consumido e não que constitui um processo do qual todos podem participar tecendo indagações, formulando problematizações. Assim, as operações do sujeito do conhecimento restringem-se à absorção deste para o dia em que ele precisará ser mostrado a público e medido a partir da atribuição de uma nota, produzindo uma classificação, posicionando o sujeito em algum lugar na lista de vagas para um curso superior.

No entanto, a vida sempre pede passagem no discurso escolar. Quando sentimos que este está se tornando muito voltado às lógicas das relações produtivas do capital, emergem enunciados que buscam suavizar esta “dinâmica”. Assim, há conhecimentos que devem ser abordados no ensino médio em virtude de sua aplicabilidade no cotidiano, de sua necessidade para a vida. Claro que esta justificativa também envolve os conhecimentos necessários ao

vestibular e ao mundo do trabalho, pois a vida é essencialmente produtiva, conforme constatamos. Além destes, são muito prezados os conhecimentos que promovem a proteção à vida, que operam como fundamento para que os sujeitos desenvolvam certos cuidados consigo mesmos, fazendo escolhas “saudáveis” segundo a racionalidade científica e evitando a exposição a riscos. É interessante perceber o quanto estes conhecimentos transmutados em práticas de cuidado de si vem justamente assegurar que a vida produtiva tenha continuidade. Assim, se o estudante souber como seu corpo funciona, vai cuidar melhor do mesmo, se ele souber como as “drogas” causam dependência e provocam danos ao organismo, ele vai evitá- las. A produção de uma relação do indivíduo com seu corpo implica, igualmente, a constituição de uma relação consigo mesmo, numa infindável circularidade – aprende-se a cuidar do corpo e a escrutinar a alma. Os discursos sobre a escola média também produzem cuidado de si e ocupam-se da formação moral dos indivíduos de modo a complementar os processos de subjetivação engendrados pelos processos educacionais. Sabe-se que, para Foucault, a objetivação de um saber sobre o homem produz subjetividades à medida que este administra a si próprio este saber e as técnicas dele decorrentes, exercendo uma colonização de si que se produz sem resistência, sem necessidade de força ou coação.

Por fim, pode-se fruir de certos conhecimentos a título de prazer pessoal. Mas onde está o prazer de aprender na escola média? Há prazer no modo como os professores descrevem suas aulas preparatórias para o vestibular? A dimensão lúdica e prazerosa do conhecimento é privilegiada na escola média ou a aprendizagem restringe-se a um modelo técnico de absorção, repetição, memorização e “comprovação”? Que efeitos são produzidos a partir dos modos como os conhecimentos apostilados são apresentados aos estudantes, em seu ordenamento lógico, racionalizado, e em sua cronometragem precisa? Há lugar para viver a alegria de conhecer neste modelo escolar? Há espaço para os estudantes se surpreenderem com suas condições de produzir conhecimento, para exercitarem sua criatividade? Ou ir à escola constitui uma atividade enfadonha a que todos devemos nos submeter, sempre em nome de uma “rica” vida a ser conquistada futuramente? Por que a escola “anestesia” os corpos que poderiam fazer com que cada indivíduo se lançasse a uma jornada de enriquecimento pessoal a partir do conhecimento? Por que a escola média ignora o prazer de viver o presente tendo sempre em conta as perspectivas futuras? Mesmo constituindo um dispositivo disciplinador por excelência, seria possível articular discursos e práticas não tão individualizantes?

Estas práticas pedagógicas individualizantes produzem subjetividades autocentradas, orientadas por uma racionalidade técnica e científica que fixa os valores de referência para a

vida. A vida “vale” enquanto é produtiva e a educação, em consequência, deve favorecer este aspecto: formar indivíduos produtivos, porque disciplinados, voltados a seu desenvolvimento individual, submetidos, desta forma, às lógicas do sistema capitalista. O discurso que produz o ensino médio não vê o grupo, a classe, a coletividade – apenas o indivíduo. As relações sociais não são tomadas como objeto de problematização e não se exercita o pensar coletivamente. Cada um deve pensar e agir sobre si de modo a “conquistar” o sucesso que lhe cabe. Assim, realiza-se a docilização dos indivíduos, conforme Foucault alerta. Desmobilização política e moldagem dos sujeitos às necessidades do capital são especialidades da escola média, portanto.