A sequência didática (SD) consiste em “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.” (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004, p. 96). Em uma SD, as atividades são organizadas passo a passo em torno dos objetivos do professor e contempla tanto atividades de aprendizagem quanto de avaliação. Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) acrescentam que o objetivo de uma SD envolve “favorecer a mudança e a promoção dos alunos ao domínio dos gêneros e das situações de comunicação” (p. 97), o que a torna um importante instrumento pedagógico que auxilia os aprendizes nos seus diversos contextos de comunicação.
Ainda de acordo com esses autores, a SD é composta basicamente por três etapas: a primeira consiste de uma produção inicial que fornece um diagnóstico a partir do qual o professor avalia aquilo que o aluno já sabe a respeito do gênero em estudo, a fim de adequar as atividades subsequentes de acordo com as necessidades da turma; na segunda etapa, o trabalho se organiza em módulos constituídos por várias atividades, cujo número varia de acordo com o diagnóstico inicial, que dão ênfase às características temáticas, estilísticas e
composicionais do gênero alvo do estudo; a última etapa corresponde à produção final na qual os alunos põem em prática os conhecimentos adquiridos e o professor avalia o progresso alcançado. Esse esquema está representado na figura abaixo:
Figura 10 - Etapas da SD
Fonte: DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004
Araújo (2013), para quem a SD “é um modo de o professor organizar as atividades de ensino em função de núcleos temáticos e procedimentais” (p. 323), chama atenção para o fato de que a proposta apresentada pelos autores citados anteriormente se baseia no contexto das escolas de Genebra no qual trabalham e que sua aplicação na nossa realidade, portanto, requer adaptações. Uma das adaptações a qual ela se refere caberia na etapa de produção inicial, visto que, segundo a autora, exige dos alunos um certo grau de conhecimento acerca dos gêneros, o qual eles, geralmente, não possuem. Araújo lembra, ainda, que a inclusão de uma produção inicial pelos autores de Genebra se deve ao fato de que, a princípio, o propósito de uma SD era o ensino da escrita e propõe que ela deve ser também utilizada para o ensino da leitura e análise linguística. Para tanto, a autora sugere, para o ensino de um gênero, a realização de procedimentos, atividades e exercícios sistemáticos que contemplem os três componentes do ensino de línguas: leitura, análise linguística e produção.
Em nossa opinião, um trabalho para o ensino de um gênero escrito, à luz do conceito de SD, deve prever módulos para o reconhecimento e a compreensão das características temáticas e composicionais do gênero, outros para o reconhecimento e apreensão das características estilísticas do gênero, outros para produção do gênero, o que inclui a reescritura. Os primeiros módulos estariam, assim, a serviço da leitura, os módulos intermediários estariam a serviço da análise linguística e os últimos a serviço da produção do gênero. Todo esse arranjo deve levar em consideração, sempre, o que os alunos (não) sabem sobre o gênero e qual a função dele ao ser ensinado na escola. (ARAÚJO, 2013, p. 325)
Almeida e Amaral (2018) corroboram com o ensino do gênero em uma SD ao defender que “a elaboração de uma SD permite a exploração do gênero textual de maneira adequada, transmitindo conhecimentos sobre o gênero ao mesmo tempo em que explora a sua esfera de circulação social.” Ou seja, uma SD permite explorar, através de atividades diversificadas, todos os aspectos envolvidos em um determinado gênero discursivo e não só o linguístico. Ao tratar dessas atividades as autoras explicam:
Essas atividades têm por objetivo auxiliar no desenvolvimento das capacidades de linguagem necessárias para leitura e produção de um texto. Tais capacidades são divididas em: capacidades de ação (reconhecimento do gênero); capacidades discursivas (ligadas à infraestrutura geral do texto); e capacidades linguístico- discursivas (relacionadas às estruturas linguísticas adequadas ao contexto de produção). (ALMEIDA; AMARAL, 2018, p. 196)
Um conceito mais geral de SD pode ser encontrado em Zabala (1998), que a define como “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos.” (ZABALA, 1998). Diferente dos autores anteriormente citados, a SD, para Zabala, não se aplica apenas ao estudo de um gênero, mas ao estudo de qualquer conteúdo relacionado a qualquer área do conhecimento. Em suma, o autor defende que toda prática pedagógica exige uma organização metodológica para a sua execução.
Ainda segundo Zabala, a elaboração de uma SD deve partir de uma postura reflexiva acerca de duas questões essenciais: Para que educar? Para que ensinar? As várias atividades que compõem a SD são definidas de acordo com as especificidades de cada contexto de ensino não tendo, portanto, um padrão que as defina. Cabe ao professor, com base em sua própria realidade e de acordo com as necessidades dos alunos, definir o passo a passo para um melhor aprendizado em um constante processo de avaliação e reavaliação sobre o que é apropriado ou não dentro dessa sequência.
Algumas questões norteadoras são propostas por Zabala a fim de se avaliar a eficácia das atividades que compõem uma SD, são elas: as atividades nos permitem determinar os conhecimentos prévios que cada aluno tem em relação aos novos conteúdos de aprendizagem? os conteúdos são propostos de forma que sejam funcionais para os meninos e as meninas? os conteúdos representam um desafio alcançável para o aluno, quer dizer, levam em conta suas competências atuais e as fazem avançar com a ajuda necessária; portanto, permitem criar zonas de desenvolvimento proximal16 (VYGOTSKY, 1978) e intervir? As
atividades provocam um conflito cognitivo e promovem a atividade mental do aluno, necessária para que estabeleça relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios? As atividades promovem uma atitude favorável, quer dizer, são motivadoras em relação à aprendizagem dos novos conteúdos? As atividades estimulam a autoestima e o autoconceito em relação às atividades que se propõem, quer dizer, o aluno sente que em certo grau aprendeu, que seu esforço valeu a pena? As atividades ajudam o aluno a adquirir habilidades relacionadas com o aprender a aprender, que lhe permitam ser cada vez mais autônomo sem suas atividades? (ZABALA, 1998). Acreditamos que uma rotina didática orientada pelas questões propostas por Zabala pode ser bastante exitosa na medida em que possibilita um maior envolvimento do aluno com o conteúdo a ser ensinado e, consequentemente, um melhor aprendizado.
Com base na discussão proposta, consideramos que a SD é um instrumento pedagógico eficaz para o ensino e aprendizagem dos diversos conteúdos, pois organiza as etapas a serem seguidas no processo educativo que leva em consideração as necessidades dos alunos. Assim, consideramos relevante para esta pesquisa o conceito de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) segundo quem a SD é organizada em torno de um gênero textual específico tendo em vista o fato de que nossas atividades envolverão o gênero meme. Seguiremos, para a sequência de módulos, as ideias de Araújo (2013), isto é, três módulos, com algumas modificações, sendo o primeiro dedicado à leitura e ao reconhecimento do gênero, incluindo também a análise estrutural do texto, o segundo focado nas atividades tradutórias e o terceiro e último módulo voltado para a produção do gênero. Vale lembrar que a tradução estará presente em cada módulo de nossa SD, sendo por meio da tradução explicativa ou das atividades de tradução. Dessa forma, acreditamos estar contribuindo, também, para o desenvolvimento das capacidades de linguagem mencionadas por Almeida e Amaral (2018), ou seja, as capacidades de ação, as capacidades discursivas e as capacidades linguístico- discursivas. Para a elaboração das atividades dentro de cada módulo, consideramos importantes as reflexões propostas por Zabala (1998) a fim de garantir sua eficácia, mesmo que todas as questões não sejam contempladas.
desenvolvimento real de um indivíduo, determinado pela sua capacidade de resolver um problema sem ajuda e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em