Sistema de Educação Básica

O desenvolvimento de um povo está estritamente relacionado às questões que envolvem o sistema educacional; a promoção do homem está vinculada à sua base educacional. Por isso é tão importante se ter uma estrutura política que dê o apoio indispensável para sustentar o sistema no qual a educação se estrutura.

Em uma visão crítica, tem-se que a educação pode alavancar um país do subdesenvolvimento, no entanto, ela está embrenhada nos problemas que cercam os países subdesenvolvidos (SAVIANI,2008). Para este autor, esta é uma situação difícil que resulta nas

[...] deficiências do processo educacional, constantemente apontadas, raramente sanadas e freqüentemente agravadas. Com efeito, no Brasil já se tornou comum criticar-se aquilo que se convencionou chamar de “sistema educacional”. De modo especial, a partir do “Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova”, em 1932, as mazelas da educação brasileira foram todas postas em relevo, denunciadas e anatematizadas. No entanto, é chocante constatar-se que as mesmas críticas formuladas em 1932 são quase todas cabíveis ainda hoje. (SAVIANI, 2008, p. 2).

Com intuito de superar os problemas apresentados pela educação ao longo do tempo, o citado autor teceu estudo acerca da existência ou não de um sistema educacional brasileiro. Apoiou-se, dentre outras, nas críticas postas pelos próprios educadores de que o País buscava soluções para os problemas educacionais de forma improvisada ou importada. Para ele, “[...] se a educação brasileira se baseia em “teorias”, métodos e técnicas importados ou improvisados, isto significa que o Brasil não tem sistema educacional.” (SAVIANI, 2008, p. 3).

Para Libâneo; Oliveira e Toschi (2012), tende-se a considerar como sistema educacional, no Brasil, o conjunto de escolas das entidades federativas. No entanto, estes autores afirmam que o significado de sistema extrapola este entendimento. E esclarecem que:

Um sistema supõe, então, um conjunto de elementos ou partes relacionadas e coordenadas entre si, constituindo um todo. Por comporem uma reunião intencional de aspectos materiais e não materiais, esses elementos não perdem sua especificidade, sua individualidade, apesar de integrarem um todo. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 314).

Saviani não comunga com a ideia de um sistema construído em base improvisada e, muito menos importado. Para ele, “[...] pode-se importar deliberada e sistematicamente teorias, métodos e técnicas educacionais.” (SAVIANI, 2008, p. 3).

A crença de que existe um sistema3educacional organizado leva os educadores a trabalhar em função dele, a formar professores para trabalhar nas escolas pré- organizadas, daí as dificuldades em sanar os problemas que se apresentam. Por outro lado, não se intenciona preparar educadores voltados para o enfrentamento do problema da organização e objetivos da educação nacional, para construir verdadeiro sistema voltado para as necessidades dos educandos brasileiros, o que levaria a mudanças nas ações dos educadores e, em consequência, “[...] nos rumos dos resultados da sua práxis educativa.” (SAVIANI, 2008, p. 3).

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A legislação educacional brasileira, embora traduza normativamente certa concepção de sistema de ensino, não expressa seu significado. Na Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961 – a primeira LDB, o termo sistema é orientado pelo critério administrativo aplicado ao ensino, o mesmo ocorrendo com a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Na LDBN/1996, este termo se refere à administração em diversas esferas: sistema de ensino federal, estadual ou municipal. Conclui-se que não existe um sistema de ensino, em consequência das condições e das características apontadas anteriormente, mas apenas estruturas administrativas às quais a lei se refere (LIBÂNEO; OLIVEIRA, TOSCHI, 2012, p. 323).

Se para Saviani (2008, p. 3) não existe sistema educacional no Brasil, para Arroyo (2011, p. 128) além de não existir um sistema único de educação básica existe um hiato entre a educação que se oferece nos primeiros anos da criança na escola e a segunda fase do ensino fundamental; distanciamento verificado, também, entre o ensino médio e a universidade. Analisando as conclusões de Saviani e Arroyo, tem-se que a educação brasileira está dividida em fases distintas e estanques. Não há elo entre estas fases. Cada qual carrega seus métodos e seus princípios.

No Brasil, a “[...] política de formação de professores tem de passar pela consciência do estágio histórico em que nos encontramos, na afirmação de um perfil específico e único de educador para um sistema único e específico de Educação Básica.” (ARROYO, 2011, p. 129). Este é o pensamento de Arroyo. O estudioso demonstra sua preocupação com a ausência de um sistema de educação básica frente à crescente conscientização social dos direitos a ela e à cultura, que têm avançado mais que a habilidade do País para construir um sistema educacional com capacidade de saciar os anseios por uma educação capaz de formar o cidadão que o contexto atual exige.

A educação universal e obrigatória está em pauta há muitos anos no País, contudo, observa-se que desde a entrada em vigor da Lei nº 5.692/71, que uniu o ensino primário ao ginasial, pouca coisa mudou. Vê-se que, no ensino fundamental, o divisor que separava as quatro primeiras séries das demais continua existindo. São nítidas as divergências entre os dois segmentos, educação infantil e segunda fase do ensino fundamental.

Há uma didática própria do período que compreende os primeiros quatro anos do ensino fundamental, e outra, completamente divergente, que acompanha os quatro últimos anos. Têm-se uma separação nítida entre as duas fases. Não há universalidade ou tratamento unificado para o ensino fundamental como um todo.

A educação básica está dividida em fases, e é possível ver-se os limites desta divisão analisando-se os currículos; a forma como são organizados os ambientes dos dois segmentos, mesmo quando são partes de uma mesma escola; a cultura de um e de outro período do ensino fundamental; e, na formação de seus profissionais, fator que pode influenciar diretamente na condução da estrutura que envolve o ensino básico.

Edificar um sistema público de educação básica universal e obrigatória, como é desejável, passa pela formação do discente. No País não se tem o professor em conta como pessoa culta, erudita, dominadora do saber e conhecedor das artes (ARRIYO, p. 124). Aquela figura do intelectual da cultura e das artes não coaduna com a atual imagem posta do profissional da educação.

As escolas continuam trabalhando para transmitir o saber necessário para a conquista de vagas no mercado de trabalho, nas universidades, cursos mais concorridos e nos concursos públicos sem se preocupar com a formação global do ser. Esta constante na educação brasileira acaba por condicionar um ciclo que se repete de tempos em tempo, uma vez que os professores do futuro são os alunos do presente, que, não raro, repetirão as práticas de seus velhos mestres.

As evidências demonstram que o Brasil continua atrelado à tradicional cultura pedagógica, ou seja, a educação básica continua terminando aos dez anos de idade. “Aí se dá, na prática, o término da concepção de educação universal... As séries seguintes (5ª a 8ª) continuam pensadas e organizadas na lógica do antigo ginásio propedêutico e seletivo, para poucos.” (ARROYO, 2011, p. 129).

Arroyo tece crítica em relação à dicotomia existente entre a primeira e a segunda fase do ensino fundamental. Explica que “[...] a cultura profissional vigente nas quatro primeiras séries é mais totalizante, centrada no aluno, na construção dos múltiplos saberes, na sua identidade e valores.” (ARROYO, 2011, p. 130). Aponta que este fato se deve à organização que se faz em torno do trabalho do professor, o que favorece o cuidado mais global com a educação infantil nesta fase.

Arroyo afirma ainda que “[...] a cultura escolar profissional da 5ª a 8ª séries é outra, recortada, centrada na lógica das disciplinas. É a cultura da rigidez seletiva.” (ARROYO, 2011, p. 129). Argumenta que, diferentemente dos profissionais da educação dos primeiros anos, estes recebem formação voltada para o domínio de conteúdos. Acerca deste assunto escreve:

Os licenciados são formados por domínios de conteúdos organizados por área, obedecendo à lógica das precedências, à lógica propedêutica, às exigências da continuidade nos estudos posteriores. A organização do trabalho reproduz uma relação unívoca, professor-aluno, professor- disciplina, carga horária, avaliação, sentença, aprovação, reprovação. Uma cultura que legitima a interrupção e a negação do direito ao saber e cultura básica. (ARROYO, 2011, p. 129).

Arroyo conclui que as grades curriculares, como são concebidas para estas séries, bem como a relação professor-disciplina-áreas, e ainda a avaliação e a cultura escolar, são fatores que se somam a outros para emprestar, à segunda fase do ensino fundamental e ao ensino médio, um caráter propedêutico, seletivo e excludente, contrariando frontalmente a lógica da busca pela educação universal e obrigatória (ARROYO, 2011, p. 130).

É neste emaranhado tecido de maneira ‘não-intencional’, expressão usada por Saviani (2008, p. 110), que se desenvolve a educação brasileira. Este autor defende a construção de um sistema educacional. Algumas hipóteses são aventadas por Saviani para explicar a ausência de sistema educacional, quais sejam: a estrutura da sociedade de classes; a posição de grupos em conflito (escola pública x escola privada); ‘transplante cultural’; e, a insuficiência teórica dos educadores (SAVIANI, 2008, p. 111).

Para que se obtenha um todo coerente e capaz de organizar a estrutura educacional do país, ponto inicial para a construção do sistema, há que se contar com a participação dos educadores. No entanto, como Saviani argumenta em sua última hipótese explicativa para ausência de sistema na educação brasileira, há uma indiscutível ‘insuficiência teórica dos educadores’, e este fato os conduz para a formação de uma ‘consciência comum’, sem a necessária presença do olhar crítico e da consciência filosófica que deve acompanhar toda ciência (SAVIANI, 2008, p. 112- 115).

A tarefa de construir o sistema educacional brasileiro é do educador atual, afirma Saviani (2008), e deve partir da estrutura existente.

É preciso tomar consciência das necessidades situacionais, aprofundar o conhecimento da situação de modo a se poder intervir nela, transformando- a no sentido da promoção do homem. E como não pode haver sistema sem atividade sistematizadora, por aí é que se deve começar. Impõe-se, pois, atuar de modo sistematizado nas estruturas, tanto ao nível microeducacional, quanto da macroeducação. Essa atividade sistematizada exige capacidade de reflexão e fundamentação teórica. (SAVIANI, 2008, p. 110).

O autor fala da importância da filosofia, “[...] que é pensar os problemas da educação do Brasil numa perspectiva radical, rigorosa e de conjunto, a partir da qual se poderá chegar a uma Teoria da Educação Brasileira.” (SAVIANI, 2008, p. 110). Para tanto, há que se preparar o profissional da educação para superar a atual

imersão na consciência do senso comum, para então emergir da chamada ‘insuficiência teórica’ e abraçar a consciência filosófica, base para um espírito crítico e reflexivo.

Não há, no Brasil, sistema educacional no sentido estrito da expressão; não há, por conseguinte, sistema único da educação básica. O sistema está sim unificado na legislação, mas, na prática, está fragmentado em níveis pouco ou nada inter-relacionados.

Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) asseguram que

A criação de um sistema nacional articulado de educação, de forma que o Estado, a sociedade e as diferentes esferas administrativas atuem de maneira organizada, autônoma, permanente, democrática e participativa, tem sido uma das principais pautas dos movimentos organizados de educadores, cujas conquistas têm sido marcadas por avanços e recuos. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 319-320).

Com isto, estes autores concluem que os próximos anos serão decisivos para a educação brasileira. As ações dos executivos nas esferas federal, estadual e municipal, bem como do Congresso Nacional e da comunidade científica e dos grupos sindicais, são pontos fundamentais para a construção de um sistema nacional de ensino (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 319-320).