As pessoas são motivadas por uma gama de fatores intrínsecos e extrínsecos. Entre os fatores intrínsecos, podem ser citados o envolvimento e crescimento no trabalho, a clareza de objetivos e as expectativas da empresa e as oportunidades para desenvolvimento profissional. Os aspectos extrínsecos são salários, recompensas, sistemas de compensação. Além do aspecto motivacional, o objetivo principal de um bom sistema de remuneração é atrair e manter na empresa bons profissionais (ODDEN; KELLEY, 2002). No caso da docência, o incentivo mais direto e poderoso é o próprio salário. Ele influencia quem ingressa na profissão, quanto tempo permanece e como se desenvolve no dia-a-dia (UMANSKY, 2005).
Preliminarmente, é necessário introduzir alguns conceitos básicos sobre a remuneração. O primeiro é a composição da remuneração de funcionário, a qual é constituída por duas parcelas: a remuneração fixa, constituída pelo salário base mais os benefícios e a remuneração variável, relacionada a incentivos salariais por desempenho, produtividade, entre outros (SOUZA et al., 2005). O segundo conceito é que existem dois tipos de base para a remuneração: o cargo e a pessoa. As metodologias com base no cargo estão presentes nas organizações estruturadas, com clara definição de funções para seus funcionários. Já as metodologias focadas na pessoa são próprias das organizações em que não há funções fixas e as pessoas são indicadas para os trabalhos conforme suas competências (PASCHOAL, 2006).
Quanto às carreiras, elas podem ser construídas de duas formas: pela hierarquia dos cargos ou por segmentos de carreiras. Segundo a primeira, o funcionário cresce nos cargos de acordo com uma hierarquização preestabelecida e com base em avaliações de desempenho. No caso da segunda, a definição dos níveis do segmento é fundamentada na qualificação do funcionário, ou seja, cabe ao colaborador a responsabilidade por sua capacitação. Essa estrutura considera fatores como titulação, experiência, conhecimentos específicos e habilidades. Ambas as estruturas podem ser desenvolvidas por vários tipos: linha hierárquica, em Y, linha de especialização, linha de polivalência, linha generalista e linha mista (PONTES, 2005).
A carreira por linha hierárquica pressupõe, obrigatoriamente, que, ao final da carreira, o funcionário ocupará um cargo gerencial. O problema é que nem todo funcionário operacional será um bom gerente. Ao contrário, a carreira em Y prevê níveis iniciais básicos e, a partir de certo nível de estrutura da carreira, o profissional pode escolher seguir para
cargos gerenciais ou cargos técnicos, resolvendo, dessa forma, o problema da carreira por linha hierárquica (PONTES, 2005).
A carreira por linha de especialização pressupõe ao funcionário um plano de desenvolvimento na área em que atua. Assim, ele começa o trabalho em determinada área e nela se especializa até chegar ao topo. Esse tipo de carreira propicia rápido desenvolvimento do profissional, mas não permite maior conhecimento de outras áreas da empresa. Em oposição a essa forma, existe a carreira por linha de polivalência. Nesse sistema, o profissional inicia em determinada área e é transferido para outras. Assim, se especializa em diferentes áreas da empresa. A linha generalista constitui uma mistura dessas outras duas. Por meio dela, o profissional obtém conhecimento aprofundado de uma área específica e conhecimento geral de outras áreas da organização. Por último, a empresa pode optar por realizar um tipo de carreira mista, ou seja, com características dos vários tipos de carreira, a fim de adaptar à realidade da empresa (PONTES, 2005).
Em relação aos benefícios (ou remuneração indireta), Souza e colaboradores (2005) classificam os mais comuns em três categorias: seguro, seguridade social ou complemento de aposentadoria e serviços. O seguro pode ser de saúde, englobando a assistência médico- hospitalar e/ou a assistência odontológica. A seguridade social ou complemento de aposentadoria, como o próprio nome já indica, enquadra os planos fechados e abertos de previdência privada. Quanto aos serviços, há uma grande variedade de opções, entre elas: assistência-educação, serviços financeiros (empréstimos), assistência social, serviços de lazer (clubes, grêmios), serviços jurídicos, auxílio-moradia, auxílio-transporte, recompensas e prêmios (viagens etc.), assistência a compra (farmácia, supermercado, lojas conveniadas etc.) e flexibilidade de horário.
Quanto aos sistemas de remuneração, eles podem ser fixos ou variáveis. O sistema de remuneração variável consiste em a organização incentivar seus colaboradores por meio de pagamento de valores extras, em função do cumprimento ou da superação de metas determinadas (PASCHOAL, 2006; SOUZA et al., 2005). Para Silva (2005), a remuneração variável é capaz de proporcionar a melhoria da motivação no trabalho, o que reflete também na empresa. Silva (2005) enumera 14 tipos de remuneração variável. O quadro 5 apresenta todos eles, assim como suas características.
Tipo de Remuneração
Variável Características
Bônus e gratificações São valores pagos com periodicidade, geralmente em função do lucro líquido da empresa. Comissão Geralmente voltada para a área comercial, trata-se de recompensar o funcionário em percentuais sobre o volume de vendas.
Incentivos e campanhas
É um modelo com tempo limitado de duração, utilizado, sobretudo, para incentivar o alcance de metas preestabelecidas. Geralmente, o prêmio constitui- se de viagens, serviços ou bens de consumo.
Remuneração indireta (benefícios)
São benefícios oferecidos aos funcionários, na forma de auxílio-alimentação, seguros, auxílio-educação, auxílio para complementação à aposentadoria, auxílio-transporte, planos de assistência médica e odontológica, veículo, auxílio financeiro, lazer e promoção da qualidade de vida.
Lump sum payment
É um tipo de bonificação destinado a empregados com desempenho excepcional, que criaram na empresa um valor sustentável a longo prazo. A remuneração é paga uma vez ao ano e é calculada pela diferença entre o valor percebido pelo funcionário e o valor máximo da sua faixa salarial, multiplicada por 12.
Participação acionária (Stock options)
Trata-se de conceder ações da empresa aos funcionários de bom desempenho, geralmente de alto escalão. Além disso, há a possibilidade de vender ações da empresa por valor subsidiado a funcionários de outros segmentos da
organização. Este incentivo é de longo prazo e visa reter bons profissionais na empresa.
Distribuição de ganhos ou planos de incentivos (Gain
sharing)
Consiste em estimular os colaboradores da empresa a criar idéias para minimizar custos, aumentar a produtividade e as condições de segurança do trabalho. As idéias implantadas e desenvolvidas na empresa são premiadas, por meio de incentivos monetários ou não.
Distribuição de lucros
(Profit sharing)
O programa envolve empregados, empresários, dirigentes e sindicatos na formalização de indicadores para determinar a remuneração dos empregados. É realizado anualmente e pode ser adotado valor fixo ou percentual do salário como bonificação.
Remuneração por resultados
(Pay-for-performance program)
Trata-se de recompensar os funcionários, em virtude do aumento de receita e dos lucros, alcance de metas propostas, aumento da qualidade e da
produtividade na empresa. Remuneração da força de
vendas
Voltado para a área comercial, este tipo de remuneração variável está diretamente ligado à inserção de mercado, faturamento e volume de vendas e rentabilidade por mix de produtos.
Remuneração por desempenho (mérito variável)
Remuneração com base em resultados de avaliação de desempenho, cujos critérios devem ser claramente definidos pela empresa.
Participação nos lucros e/ou
resultados Tem foco nos índices de qualidade, lucro e produtividade e respaldo na Lei nº. 10.101, de 19 de dezembro de 2000. Participação nos resultados Variação da participação nos lucros e/ou resultados, o programa tem como objetivo principal alcançar os resultados da empresa a curto, médio e longo
prazos, pois o foco é exclusivamente em resultados. Remuneração por
competências/ Broadband
Remuneração com foco nas pessoas e não nos cargos, com o objetivo de desenvolver o indivíduo e a organização.
Quadro 5 – Tipos de remuneração variável e suas características, segundo Silva (2005) Fonte: Silva (2005).
Nota: Dados organizados pela autora.
Vegas e Umansky (2005a, 2005b) afirmam que existem várias formas de incentivo aos docentes, sejam elas monetárias ou não. As autoras citam como exemplo infra-estrutura escolar e materiais pedagógicos adequados, motivação interna para melhorar a vida dos alunos, oportunidades de crescimento profissional, estabilidade profissional, aposentadoria,
diferenciação salarial, outros benefícios financeiros, tal como o seguro de saúde, e prestígio e reconhecimento profissional.
Vários autores criticam o sistema de pagamento por mérito (COHN, 1996; ODDEN; KELLEY, 2002; MURNANE, 1993; OLIVEIRA; FARRELL, 1993). Odden e Kelley (2002) afirmam que esse sistema de compensação estimula a competição entre os indivíduos e, assim, eles trabalham contra a colaboração entre si. Além disso, recompensas individuais por desempenho incentivam o funcionário a fazer o que é melhor para eles e não necessariamente o que beneficiará os outros. Cohn (1996) ratifica esse entendimento, além de criticar esse sistema devido às dificuldades de avaliar o desempenho das práticas docentes e de aferir o rendimento estudantil e à impossibilidade de definir e medir a produtividade dos professores. Oliveira e Farrell (1993), sobre o pagamento por mérito, apontam para a dificuldade em avaliar a eficácia do professor de modo acurado e percebido como justo pelos demais professores, a ponto de elevar o salário de alguns.
Pesquisas mostram que muitos professores que não alcançam o incentivo de pagamento por mérito não se esforçam. Pelo contrário, eles diminuem o esforço de trabalhar em conjunto com os demais professores. Normalmente, esta reação vem da percepção de que foram tratados com injustiça e que o julgamento do avaliador foi resultado de incompetência ou de favoritismo (MURNANE, 1993).
Por outro lado, Figlio e Kenny (2007), ao analisarem dados longitudinais de larga escala, encontraram relação positiva entre o uso de incentivos individuais para professores e o desempenho dos alunos. Os autores ressaltam que duas são as interpretações possíveis para esta conclusão. A primeira é que os incentivos exigem mais esforço dos docentes, resultando em maior nota em testes padronizados. A segunda é que as escolas mais efetivas tendem a adotar incentivos individuais para professores, o que tornaria o resultado falso. Desse modo, não se sabe se a relação positiva encontrada entre os incentivos individuais para os docentes e o desempenho dos alunos é de fato devido ao uso de incentivos ou à não observada qualidade da escola.
Vegas e Umansky (2005b) afirmam que as políticas de carreira docente deveriam incluir: salários adequados (tão altos quanto os oferecidos a pessoas com características semelhantes em outras profissões), salários maiores para docentes com melhor desempenho, salários maiores para os professores que trabalham em condições mais difíceis (tais como em áreas rurais ou para população desfavorecida), carreira docente bem definida, com oportunidade de promoção e reconhecimento público e prestígio para professores de excelência.
Umansky (2005) explica que vários fatores têm implicação direta no sucesso ou fracasso de um sistema de incentivos. Entre eles, estão os indicadores usados para medir o desempenho, bem como sua relação com os resultados desejados, a forma como os indicadores são medidos, o entendimento desse sistema e a avaliação da justiça pelos próprios docentes e pelas entidades que os representam, o encorajamento pelos responsáveis para a cooperação ou competição entre os professores e a distância entre os professores e os indivíduos que avaliam seu trabalho.
No México, com o Programa Carrera Magisterial, professores e diretores de escolas públicas podem ter aumento permanente de salário caso tenham um bom desempenho em um processo de avaliação com duração de um ano que enfatiza vários fatores, incluindo o desempenho dos alunos ou da escola. O processo é voluntário, mas a maioria dos docentes e diretores têm participado. Os participantes são avaliados conforme seis áreas e pontuados em cada uma delas. Essas áreas e suas respectivas pontuações são: titulação (10); anos de experiência (15); desenvolvimento profissional, incluindo treinamento estadual (5) e federal (12) em serviço; avaliação pelo supervisor (10); conhecimento profissional do professor ou do diretor (28), fundamentado em um teste e; desempenho do aluno (20), o qual é embasado em resultados dos testes dos alunos (McEWAN; SANTIBÁÑEZ, 2005).
A Carreira no México conta com cinco níveis (A a E), começando no A. O bônus é incorporado ao salário e se torna constante por toda a carreira. Os docentes devem esperar um tempo específico (em anos) antes de se promover ao nível seguinte. Nos últimos anos, professores do nível A receberam como bônus 24,5% do salário base, enquanto professores do nível E receberam 197%. As oportunidades de promoção na carreira dependem da pontuação final de cada participante, que deve ser superior a 70 (McEWAN; SANTIBÁÑEZ, 2005).
No caso do Chile, com o Sistema Nacional de Avaliação do Desempenho Docente (SNED), o sistema de incentivo não é individual, mas a todos os professores dos estabelecimentos escolares que obtêm excelente desempenho. Os prêmios são concedidos às escolas que alcançam objetivos previamente estabelecidos (MIZALA; ROMAGUERA, 2002a). Dados preliminares de pesquisa revelaram que o SNED teve efeito positivo no rendimento educacional das escolas envolvidas. Para este grupo de escolas, pode ser concluído, por um lado, que o efeito do SNED (2000/2001 sendo considerado o mais recente) é significante. Por outro lado, foi identificado efeito cumulativo das diferentes aplicações do SNED no rendimento acadêmico das escolas (MIZALA; ROMAGUERA, 2005).
Vegas e Umansky (2005b) comparam os incentivos chileno e mexicano, os quais apresentam diferenças importantes. Inicialmente, o sistema mexicano premia pessoas,
enquanto o chileno premia todos os docentes de determinada escola. Em segundo lugar, o sistema do México oferece aumentos salariais permanentes e no sistema do Chile o estímulo é único e sazonal. A terceira diferença consiste na característica da população atendida pelos docentes. Enquanto no Chile as escolas são agrupadas por tipo de aluno que recebem, no México, não há essa diferenciação. Por fim, a magnitude do incentivo é bem maior no México, visto que os docentes podem receber até quatro vezes o valor do salário-base. Já no Chile, o incentivo corresponde em média entre 5 e 7% do salário anual.
Outra experiência de incentivos docentes acontece no estado da Flórida, nos Estados Unidos, onde foi implantado o programa professores especiais são recompensados (Special
Teachers are Rewarded - STAR). A participação dos distritos requer aprovação, pelo estado,
de cronograma de desenvolvimento e implementação do plano. O objetivo do programa é garantir que pelo menos 10% dos professores dos distritos recebam pelo menos 5% de pagamento de bônus em reconhecimento ao alto desempenho. No caso das disciplinas cobertas pelo teste padronizado do estado (Florida’s Comprehensive Assessment Test - FCAT), o rendimento dos estudantes deve ser usado para determinar as recompensas. No caso das demais disciplinas, os distritos devem elaborar um sistema objetivo diretamente relacionado ao rendimento dos alunos. Ou seja, nesse sistema uma parte do salário docente é determinada pelo desempenho dos alunos (HANUSHEK, 2006).
No Brasil, os planos de carreira do magistério geralmente têm como critérios de promoção a titulação e o tempo de experiência do professor. Odden e Kelley (2002) criticam o sistema de pagamento por antigüidade, uma vez que os anos de experiência não necessariamente são equivalentes aos anos de crescimento valorativo do profissional na empresa. Os maiores problemas desses planos de carreira é que não há recompensas financeiras por desempenho superior ou penalidades financeiras para desempenhos inadequados (MURNANE, 1993; COHN, 1996). A vantagem é a facilidade em coletar os dados necessários para o enquadramento dos docentes, além de serem critérios objetivos e de fácil mensuração (OLIVEIRA; FARRELL, 1993; ODDEN; KELLEY, 2002).
Zabalza (2004) defende que os planos de carreira devem estar associados a méritos profissionais, pois nos casos em que a mudança de categoria no plano de carreira está vinculada ao alcance de critérios meramente burocráticos, tais como antigüidade ou titulação, o professor não é motivado nem estimulado para o desenvolvimento de suas atividades pedagógicas.
Casassus (2002), a partir dos resultados de sua pesquisa, defende que é preciso rever o peso atribuído à antigüidade nos sistemas de remuneração docente, uma vez que este critério
não interfere no rendimento dos alunos. Mello e Souza (2005) corrobora essa idéia, ao afirmar que os maiores salários estão associados ao longo tempo de experiência, bem como à titulação do professor, fatores identificados em sua pesquisa como irrelevantes para o desempenho dos estudantes. O autor sugere a introdução de incentivos no sistema de remuneração docente, a fim de melhorar os resultados dos alunos.
Para que seja implantado um bom sistema de remuneração indireta com incentivos, o primeiro passo necessário é estabelecer o perfil que se espera de um professor. As práticas docentes devem ser conduzidas e avaliadas conforme critérios específicos detalhados e padronizados (ODDEN; KELLEY, 2002; CHISM, 2006). Um sistema com capacidade para contratar e manter no quadro docente os melhores profissionais será aquele que apresentar claras expectativas a respeito das competências pedagógicas, do comportamento e das ações docentes, além de definir as competências e objetivos de rendimento acadêmico que se espera serem desenvolvidos nos alunos (VEGAS; UMANSKY, 2005b). Afinal, se não houver clareza a respeito do que se espera dos docentes, será muito difícil estabelecer incentivos com o objetivo de cumprir as expectativas.
6 METODOLOGIA
A presente pesquisa teve caráter exploratório. Segundo Santos (2002, p. 26), o objetivo da pesquisa exploratória é “criar maior familiaridade em relação a um fato ou fenômeno”. Dessa forma, o pesquisador verificará a real importância do problema, o estágio das informações existentes e novas fontes de informação poderão ser reveladas. Para Gil (2002), a função básica da pesquisa exploratória é aprimorar idéias ou descobrir intuições.
Esta pesquisa estudou uma instituição de ensino superior. Assim, renuncia-se a qualquer tipo de generalização, embora as suas conclusões sejam sugestivas pelo menos para instituições similares. Os seus resultados podem fundamentar pesquisas mais amplas, com o mesmo ou outro referencial metodológico, valendo-se das limitações deste trabalho e das suas recomendações.
Com a finalidade de alcançar os objetivos da presente pesquisa, foi utilizada a abordagem quantitativa. A pesquisa quantitativa, segundo Creswell (2003), é aquela em que são empregadas estratégias de investigação tais como experimentos e levantamentos, e coleta dados a partir de instrumentos pré-determinados que produzem dados estatísticos. Nesta pesquisa, empregaram-se os dados da avaliação dos docentes pelos discentes de uma IES no Distrito Federal, além de dados relacionados às características dos docentes. Ressalta-se que a escolha da instituição se deu devido ao interesse específico da pesquisadora e à facilidade de acesso às informações.
Os dados relativos às médias dos professores referem-se ao ano de 2006, quando a Comissão Própria de Avaliação (CPA) da instituição aplicou questionário idêntico e anônimo nos dois semestres a todos os alunos matriculados, a fim de avaliar o desempenho de todos os professores. Os questionários são bastante utilizados em pesquisas quantitativas, já que estas trabalham com amostras compostas por um grande número de participantes. Uma das vantagens do questionário é a possibilidade do anonimato dos participantes da pesquisa. Isso, muitas vezes, porém nem sempre, possibilita maior fidedignidade das respostas dos participantes.
O instrumento utilizado era composto por 25 itens e algumas questões demográficas, como idade, sexo, curso e realização de outro curso superior. Como padrão de respostas, foi utilizada a escala de Likert, muito freqüente nas pesquisas sociais, para realizar levantamentos de opiniões, atitudes e avaliações (GÜNTHER, 2003).
Segundo Günther (2003), na construção de um questionário deve-se observar o número par ou ímpar de alternativas para as respostas. Em relação ao instrumento de avaliação dos docentes na IES, optou-se por uma escala com cinco alternativas, de forma a permitir que o respondente pudesse marcar o ponto neutro da escala.
Os itens do questionário apresentavam afirmações a respeito do professor, as quais o aluno deveria avaliar conforme a sua concordância ou não acerca das sentenças (1- “discordo totalmente”, 2- “discordo parcialmente”, 3- “nem concordo nem discordo”, 4- “concordo parcialmente” e 5- “concordo totalmente”). A partir das respostas dos alunos ao instrumento, conforme a escala de Likert, cada professor obtém, independente da quantidade de disciplinas que ministra, uma média aritmética que varia de 1 a 5.
Antes da aplicação dos questionários, foram selecionados aleatoriamente e em momentos distintos, um grupo de alunos representantes de cada curso e um de professores para que, em grupo focal, se fizesse o ajuste dos instrumentos. Na oportunidade, os participantes poderiam sugerir, inclusive, a incorporação de novos itens para o questionário ou a exclusão de itens já existentes. Quando as alterações foram realizadas, houve a condução de um novo grupo focal pela coordenadora e por um membro da CPA, a fim de validar semanticamente o instrumento. Castle e Arends (2006) afirmam que a validação semântica é provavelmente o passo inicial mais importante, pois, a partir dela, é possível verificar se o instrumento mede o que se propõe a medir.
Uma preocupação da CPA da instituição foi a época do período letivo em que os instrumentos seriam aplicados. O calendário acadêmico da instituição estabelece duas semanas de provas ao longo do período letivo. No 1º semestre de 2006, o período de aplicação dos instrumentos foi uma semana anterior à segunda semana de aplicação de provas, enquanto no 2º semestre os questionários foram respondidos duas semanas antes da segunda semana de provas.
Para a tabulação dos dados, foram excluídos os professores que ministraram aula em