Universidade
Católica de
Brasília
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
PLANO DE CARREIRA E
DESEMPENHO DOS
PROFESSORES NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS:
ENCONTROS E DESENCONTROS
Autora: Janete Palazzo
Orientador: Candido Alberto da Costa Gomes
JANETE PALAZZO
PLANO DE CARREIRA E
DESEMPENHO DOS PROFESSORES NA
PERSPECTIVA DOS ALUNOS: ENCONTROS E DESENCONTROS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Dr. Candido Alberto da Costa Gomes
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB. P762p Palazzo, Janete.
Plano de carreira e desempenho dos professores na perspectiva dos alunos:encontros e desencontros / Janete Palazzo. – 2008.
104 f.: il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2008. Orientação: Candido Alberto da Costa Gomes.
1. Ensino superior. 2. Professores universitários. 3. Plano de carreira I. Gomes, Candido Alberto da Costa, orient. II. Título.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus, pois sem Ele eu sequer existiria.
Aos meus pais, Helio Palazzo e Virginia Palazzo, pelo apoio a minha vida acadêmica e pelo ensinamento dos valores mais importantes da vida. Sou quem sou graças à educação que eles me deram.
Aos meus irmãos, Leonardo Palazzo, Maciel Elias e Júnio César, por estarem sempre perto.
Ao meu amor, Thiago Ramalho, pois sempre esteve ao meu lado e compreendeu minha ausência nos momentos de maior dedicação a este trabalho.
Ao meu orientador, Professor Candido Gomes, pela atenção, paciência, disponibilidade e pelo aprendizado que me proporcionou.
À Professora Doutora Beatrice Carnielli e ao Professor Doutor Álvaro Chrispino, por terem prontamente aceitado fazer parte da banca examinadora desta dissertação.
À Zenaide Borges, que além de prima e amiga, foi colega de mestrado e de autoria de trabalhos acadêmicos. Com ela, compartilhei os momentos de alegria e de angústia resultantes deste trabalho.
À Gabriela Rêgo, amiga e também colega de mestrado, com quem produzi alguns trabalhos acadêmicos, inclusive apresentados em congressos internacionais.
RESUMO
PALAZZO, Janete. Plano de Carreira e desempenho dos professores na perspectiva dos alunos: encontros e desencontros. 2008. 104 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2008.
Este trabalho teve como objetivo verificar se os critérios de progressão no plano de carreira de uma instituição de ensino superior são os mesmos que fazem de um docente um bom professor na perspectiva dos alunos. A literatura destaca diversos fatores que interferem no desempenho dos alunos, as características e os impactos da carreira docente, porém tende a considerar que os critérios clássicos de progressão, como diplomas e tempo de serviço, são pelo menos controvertidos, tendendo a não exercer claramente efeitos sobre o rendimento dos alunos. A pesquisa, de natureza exploratória, analisou as avaliações pelos alunos do universo de docentes da instituição, em dois semestres letivos consecutivos. O instrumento de coleta de dados, um questionário preenchido pelos estudantes, foi previamente construído com a participação de docentes e discentes, testado e aprovado como parte do processo de avaliação institucional. Além de verificar o desempenho dos professores na perspectiva dos estudantes, relacionaram-se as respostas ao questionário com as características dos docentes valorizadas pelo plano de carreira da instituição (titulação, experiência, tempo de serviço na instituição e publicação científica). A análise fatorial dos dados demonstrou excelente adequação, sugerindo apropriação do referido instrumento para a finalidade a que se propôs, além de ter apontado forte intercorrelação entre as variáveis. Os resultados mostraram que, no contexto da instituição estudada, não houve relação estatisticamente significativa entre a avaliação dos docentes e as variáveis para progressão na carreira. Verificou-se também alta correlação positiva entre a média dos professores nas questões sobre o sistema de avaliação com a média nas questões a respeito do relacionamento interpessoal. A pesquisa concluiu pela cautela ao interpretar essas constatações, tendo em vista, entre outros aspectos, as dimensões do universo definido, e recomendou a expansão e o aprofundamento do estudo em outros contextos institucionais.
ABSTRACT
PALAZZO, Janete. Career ladder criteria and teachers performance in the students’ perspective: meetings and disagreements. 2008. 104 f. Dissertation (Masters Degree in Education) – Brasília Catholic University, Brasília, 2008.
This study aimed to assess whether the criteria for progressing in the career ladder of a higher education institution are the same that make a teacher good in the students’ perspective. The literature highlights many factors that influence pupils’ performance, characteristics and impacts of the teaching profession, however, it tends to consider that classic progressing criteria, such as certifications and experience, are at least controversial, tending not to wield clearly effects on students’ performance. This exploratory research project analyzed evaluations made by students of all teachers of that institution, in two consecutive academic semesters. The instrument used to collect data, a questionnaire filled out by students, was previously built with teachers and students participation, tested and approved as part of the institutional evaluation process. Besides verifying the performance of teachers in students’ view, this research project related teachers characteristics valued by the institution's career ladder criteria (diplomas, experience, seniority in the institution and academic publications) with their performance according to students evaluations. The factor analysis validated the questionnaire, proving that it could evaluate what it was made for. In addition, it pointed out internal correlation between all variables. The results of statistical analysis showed that, in the context of the institution investigated, there was no statistically significant relationship between the evaluation of teachers’ performance and the variables for progressing in their career ladder. In other words, the plan sets criteria different of those expected by the students. Another issue identified was the high positive correlation between the rating teachers obtained on questions about the evaluation system with the rating on questions about the interpersonal relationships. Conclusions point out that caution is necessary when interpreting these findings in one single case.Furthermore, they recommended expansion and deepening of the study in other institutional contexts.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Quadro-resumo das conclusões de Onwuegbuzie e colaboradores(2007) a
respeito das características do professor universitário eficiente...33
Quadro 2 – Modelo padrão das habilidades e competências necessárias ao professor iniciante segundo o INTASC ...40
Quadro 3 – Critérios por domínios, segundo o modelo chileno para o bom ensino ...41
Quadro 4 – Quadro-resumo das conclusões de Pounder(2007) a respeito das variáveis que interferem no resultado da avaliação docente...44
Quadro 5 – Tipos de remuneração variável e suas características, segundo Silva (2005) ...47
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Matrícula da instituição por curso de graduação no 2º semestre de 2006...55
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Média, desvio padrão e coeficiente de variação das respostas dos alunos por item
do instrumento de coleta de dados...58
Tabela 2 – Freqüência das respostas dos alunos por item no instrumento em percentuais...60
Tabela 3 – Carga fatorial dos itens do instrumento...62
Tabela 4 – Resultado do teste t...65
Tabela 5 – Resultados descritivos comparativos entre professores, segundo o gênero ...66
Tabela 6 – ANOVA incluindo os doutores ...67
Tabela 7 – ANOVA excluindo os doutores...68
Tabela 8 – Amostras homogêneas resultantes do teste post hoc Tukey HSD para a variável dependente escore geral incluindo os doutores ...69
Tabela 9 – Amostras homogêneas resultantes do teste post hoc Tukey HSD para a variável dependente média fator 1 incluindo os doutores ...69
Tabela 10 – Amostras homogêneas resultantes do teste post hoc Tukey HSD para a variável dependente média fator 2 incluindo os doutores ...69
Tabela 11 – Amostras homogêneas resultantes do teste post hoc Tukey HSD para a variável dependente média práticas pedagógicas incluindo os doutores ...70
Tabela 12 – Amostras homogêneas resultantes do teste post hoc Tukey HSD para a variável dependente média relações interpessoais incluindo os doutores...70
Tabela 13 – Amostras homogêneas resultantes do teste post hoc Tukey HSD para a variável dependente média sistemas de avaliação incluindo os doutores ...70
Tabela 14 – Amostras homogêneas resultantes do teste post hoc Tukey HSD para a variável dependente escore geral excluindo os doutores...70
Tabela 15 – Amostras homogêneas resultantes do teste post hoc Tukey HSD para a variável dependente média fator 1 excluindo os doutores ...71
Tabela 16 – Amostras homogêneas resultantes do teste post hoc Tukey HSD para a variável dependente média fator 2 excluindo os doutores ...71
Tabela 17 – Amostras homogêneas resultantes do teste post hoc Tukey HSD para a variável dependente média práticas pedagógicas excluindo os doutores...71
Tabela 18 – Amostras homogêneas resultantes do teste post hoc Tukey HSD para a variável dependente média relações interpessoais excluindo os doutores ...71
Tabela 19 – Amostras homogêneas resultantes do teste post hoc Tukey HSD para a variável dependente média sistema de avaliação excluindo os doutores ...72
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...12
2 PROBLEMA ...14
3 JUSTIFICATIVA ...16
4 OBJETIVOS ...18
4.1 OBJETIVO GERAL...18
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...18
5 REVISÃO DA LITERATURA ...19
5.1 FATORES DO DESEMPENHO DOS ALUNOS ...19
5.2 A CARREIRA DOCENTE: CARACTERÍSTICAS E IMPACTOS ...22
5.3 CARACTERÍSTICAS DO BOM PROFESSOR NA OPINIÃO DOS ALUNOS...27
5.4 AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES: EXPERIÊNCIAS E ALTERNATIVAS...34
5.4.1 Principais fontes para avaliação de docentes...42
5.5 SISTEMAS DE REMUNERAÇÃO E INCENTIVOS AOS DOCENTES: EXPERIÊNCIAS E ALTERNATIVAS...45
6 METODOLOGIA...52
7 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ...55
7.1 ANÁLISE DESCRITIVA ...55
7.1.1 Caracterização da instituição ...55
7.1.2 Dados da avaliação de docentes...57
7.2 ANÁLISE FATORIAL DOS RESULTADOS ...60
7.3 CORRELAÇÕES ...62
7.4 TESTE T DE STUDENT...64
7.5 ANÁLISE DE VARIÂNCIA (ANOVA) ...66
7.6 REGRESSÃO MÚLTIPLA...72
8 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ...74
8.1 CONCLUSÕES...74
8.2 RECOMENDAÇÕES...79
REFERÊNCIAS ...81
APÊNDICES ...91
APÊNDICE A – CORRELAÇÕES ENTRE AS VARIÁVEIS ...91
APÊNDICE B – CORRELAÇÕES ENTRE AS VARIÁVEIS (CONTINUAÇÃO) ...93
APÊNDICE C – MÚLTIPLAS COMPARAÇÕES OBTIDAS POR MEIO DO TESTE TUKEY HSD (TODOS OS DOCENTES)...95
ANEXOS ...98
ANEXO A – PLANO DE CARREIRA DOCENTE DA FACULDADE X...98
1 INTRODUÇÃO
Diferentes são as formas de incentivar um profissional pelo trabalho que ele desenvolve. Muitos pensam que incentivos envolvem apenas questões salariais e monetárias. Entretanto, existem várias outras formas de incentivo, independente de aspectos financeiros, tais como infra-estrutura física adequada do local de trabalho, bons materiais de uso diário, oportunidades de crescimento profissional, estabilidade trabalhista, diferenciação salarial, reconhecimento e prestígio da profissão e outros benefícios extra-salariais (VEGAS; UMANSKY, 2005a). No caso dos profissionais do magistério, este contexto não é diferente. A valorização do professor é um ato necessário, considerada a importância da profissão.
Uma vez que os professores respondem bem aos incentivos que lhes são concedidos, a qualidade do processo ensino-aprendizagem pode ser melhorada com a criação de estímulos para atrair e manter os docentes qualificados e motivados. A implantação de um plano de carreira pode ser um incentivo fundamental na estruturação da carreira docente. Tachizawa e Andrade (2006) defendem que a principal finalidade do plano de carreira é ajudar no aprimoramento da organização, por meio de melhor aproveitamento dos recursos humanos, promovendo o desenvolvimento e a auto-realização dos atores envolvidos.
No Brasil, é comum que a estrutura dos planos de carreira docente seja fundamentada em segmentos de carreiras, ou seja, em que os degraus do plano são descritos por fatores com base em conceitos de maturidade: titulação, experiência, publicações. A característica essencial dessa estrutura de plano de carreira é que a organização abre caminhos para o desenvolvimento do funcionário, em que cabe exclusivamente a ele a sua progressão funcional (PONTES, 2005; SOUZA et al., 2005). Outra vantagem desse tipo de plano de carreira é a facilidade em coletar os dados necessários para o enquadramento dos docentes, além de serem critérios objetivos e de fácil mensuração (OLIVEIRA; FARRELL, 1993; ODDEN; KELLEY, 2002).
deveriam, então, estar fundamentados em critérios que apresentassem influência sobre o rendimento dos alunos.
Zabalza (2004) defende que os planos de carreira devem estar associados a méritos profissionais, pois, nos casos em que a mudança de categoria no plano de carreira está vinculada ao alcance de critérios burocráticos, tais como antigüidade, há menor probabilidade de que o professor seja motivado e estimulado para o desenvolvimento de suas atividades.
2 PROBLEMA
No cenário da educação superior brasileira, numerosas são as mudanças que vêm ocorrendo ao longo dos anos. A proliferação e a expansão de Instituições de Ensino Superior (IES) no país a partir da década de 90, no governo do então presidente Fernando Henrique Cardoso, acarretaram diversas mudanças no próprio sistema de avaliação da educação superior. No ano de 1995, foi instituído o Exame Nacional de Cursos (ENC), centro do sistema avaliativo. Quase dez anos depois, em 2004, no governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, foi instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) pela Lei nº. 10.861, de 14 de abril. Desde então, muitas são as transformações ocorridas nas IES, visto que um dos procedimentos do novo sistema é a auto-avaliação das instituições de ensino superior, segundo as dez dimensões propostas, quais sejam:
I – a missão e o plano de desenvolvimento institucional;
II – a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades;
III – a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural;
IV – a comunicação com a sociedade;
V – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho;
VI – organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios;
VII – infra-estrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação;
VIII – planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e eficácia da auto-avaliação institucional;
IX – políticas de atendimento aos estudantes;
X – sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educação superior (BRASIL, 2004).
Um desses documentos, provavelmente inexistente (pelo menos até a vigência da Lei do SINAES) em várias IES do país, especialmente nas privadas, dado o alto custo de implantação, é o plano de carreira docente, foco do presente estudo.
É comum encontrar planos de carreira do magistério cujos critérios de progressão são a titulação, a experiência docente e a existência de publicações no currículo do professor. Tais critérios são justificados devido à sua relevância em momentos de avaliação de cursos pelo Ministério da Educação (MEC). Ou seja, professores bem titulados, experientes e com numerosas publicações elevam o conceito do curso avaliado, supostamente porque tais professores têm mais alto desempenho.
3 JUSTIFICATIVA
Atualmente, a existência e a implementação de planos de carreira docente em instituições de ensino superior constituem-se numa obrigatoriedade segundo a legislação e normas brasileiras. Entretanto, ainda que não houvesse esse dever, o sistema de recompensa ao professor representa um aspecto importante nas organizações educacionais, visto que o professor é a variável que mais afeta a aprendizagem dos alunos (WRIGHT; HORN; SANDERS, 1997; NAVARRO, 2002).
É comum que esses planos de carreira apresentem como critérios principais de progressão a titulação, o tempo de experiência e a publicação científica. Todavia, esses critérios, não necessariamente garantem a qualidade da formação do professor e o seu bom desempenho em sala de aula. Hanushek e Rivkin (2006) apontam um problema capaz de ser gerado pelo critério da titulação: ele pode excluir do sistema a chance de professores realmente eficazes ingressarem em sala de aula. Isaia (2006) afirma que os critérios de progressão funcional, geralmente centrados na titulação e na produção acadêmica, não garantem educação de qualidade. Além disso, muitas pesquisas apontam que essas características não têm interferência sobre o rendimento dos alunos, isto é, muitos docentes titulados e experientes não apresentam efeito significativo na aprendizagem dos estudantes (GOLDHABER; BREWER, 1996; CASASSUS, 2002; WAYNE; YOUNGS, 2003; MELLO e SOUZA, 2005; GOMES, 2005a; GOMES, 2005b; HANUSHEK; RIVKIN, 2006).
Oliveira e Farrell (1993) afirmam que a maior desvantagem dos planos de carreira que valorizam a titulação e a experiência do professor é que eles recompensam o docente por características nem sempre relacionadas ao rendimento estudantil. Por outro lado, a vantagem desse sistema compensatório é a facilidade em levantar os dados dos professores. Além disso, os autores apontam algumas pesquisas que revelaram pouca ou nenhuma diferença no desempenho estudantil quando as aulas eram ministradas por professores com ou sem graduação na educação básica, ainda que o primeiro recebesse um pouco mais.
Nesta perspectiva, a presente pesquisa propõe-se a verificar se os critérios de progressão nos planos de carreira de uma instituição de ensino superior são os que fazem de um docente um bom professor na perspectiva dos alunos. Ou seja, pretende-se verificar se o perfil dos professores melhor avaliados corresponde aos critérios exigidos pelo plano de carreira para fins de progressão.
Com a implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), em 2004, as instituições passaram a ter a responsabilidade de se auto-avaliarem sob todos os aspectos. Nesse sentido, os atores envolvidos no processo educacional são, ao mesmo tempo, avaliados e avaliadores. A avaliação institucional tem por objetivo primordial a produção sistemática de conhecimentos que possam ser elementos necessários para o estabelecimento de ações pró-ativas e corretivas, a oferta de novos serviços e a melhoria de processos, permitindo, conseqüentemente, uma melhoria da educação no país.
Além disso, a auto-avaliação institucional permite subsidiar e orientar a gestão institucional em suas dimensões política, acadêmica e administrativa, de forma a viabilizar os ajustes necessários à elevação do seu padrão de desempenho e à melhoria permanente da qualidade e pertinência das atividades desenvolvidas.
Muito se tem estudado a respeito da avaliação institucional e de sua relevância e importância para a gestão das instituições. Entretanto, há uma escassez de estudos a respeito dos planos de carreira e das formas de incentivo aos melhores professores. Sendo assim, esta pesquisa pretende contribuir para o suprimento desta lacuna no âmbito do conhecimento científico.
4 OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GERAL
Verificar se os critérios de progressão no plano de carreira de uma instituição de ensino superior são os mesmos que fazem de um docente um bom professor na perspectiva dos alunos.
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Verificar o desempenho dos professores segundo a avaliação dos seus alunos;
5 REVISÃO DA LITERATURA
5.1 FATORES DO DESEMPENHO DOS ALUNOS
Uma grande preocupação dos pesquisadores da área da Educação é identificar quais são os fatores que interferem no desempenho dos alunos. Alguns pesquisadores, tais como Barbosa e Fernandes (2001), Casassus (2002), Gomes (2005a, 2005b), Mello e Souza (2005) e Biondi e Felício (2007) investigaram o impacto de vários preditores sobre o rendimento dos alunos. Entretanto, todas essas pesquisas abordam a temática apenas no âmbito dos estudantes da Educação Básica. Registra-se, assim, a carência, na literatura, a respeito dos aspectos que influenciam o desempenho dos alunos de educação superior. Dessa forma, serão abordadas neste tópico as pesquisas relativas à Educação Básica.
Soares (2005) afirma que os fatores determinantes do desempenho cognitivo dos alunos são categorizados em três dimensões. A primeira está relacionada à estrutura física das escolas. A segunda está associada aos grupos sociais dos quais os alunos fazem parte, especialmente sua família. E a última associada ao próprio aluno. Os outros autores que se dedicaram a desenvolver pesquisas dessa natureza seguem o mesmo referencial.
Gomes (2005a, 2005b) realizou pesquisa para identificar, na literatura, os fatores que apresentam efeito sobre o rendimento dos alunos. Concluiu que: a) a despesa por aluno não tem relação automática. Pode melhorar o desempenho do aluno, desde que os recursos sejam bem aplicados; b) as instalações e recursos apresentam impacto pequeno a moderado, de modo que os recursos (biblioteca, livros didáticos etc.), bem como sua utilização, têm efeitos maiores que as instalações; c) as escolas menores apresentam efeito maior que as maiores, especialmente na educação primária; d) quanto ao tamanho da turma, os efeitos são controversos. Há melhoras relevantes em turmas com menos de 15 alunos. Em contrapartida, há implicação de altos custos; e) o tempo letivo geralmente apresenta relações positivas e significativas. O mais importante são as atividades desenvolvidas durante o tempo letivo. Ou seja, a qualidade importa mais que a quantidade; f) o dever de casa, uma vez que estende o tempo letivo, apresenta relação positiva.
decrescente. A satisfação com o salário e a formação pós-média têm efeitos positivos e significativos. Os aspectos qualitativos, tais como expectativas, aspectos emocionais e estereótipos são fatores com efeitos significativos. Por fim, os métodos pedagógicos são indiferentes.
Mello e Souza (2005) desenvolveu uma pesquisa a fim de identificar os fatores escolares que mais influenciam o rendimento dos alunos. O estudo foi realizado ao final de 1995 em três municípios do Rio de Janeiro: Duque de Caxias, Niterói e Nova Friburgo. A metodologia consistia na participação dos alunos em testes de português e de matemática e na aplicação de outros instrumentos de pesquisa a professores, diretores e aos próprios alunos.
As variáveis relacionadas aos alunos foram divididas em quatro grupos: 1) características do aluno e de sua família, tais como idade, sexo, número de irmãos e município onde morava; 2) posse de material escolar (ex.: livro didático, mochila e cadernos); 3) percepções do aluno sobre o ambiente escolar e a atuação do professor e; 4) registros obtidos na secretaria sobre os alunos (ex.: faltas, notas, idade e aprovação ou não do aluno ao final do ano).
O estudo de Mello e Souza (2005) concluiu que todas as variáveis ligadas à idade dos alunos são significativas, tanto no que se refere ao atraso no ingresso escolar quanto ao número de repetências. Além disso, a pontuação das meninas é maior que a dos meninos. A posse de material escolar exerce efeito positivo nos resultados dos alunos, especialmente a posse dos livros didáticos. Foi identificada também uma relação positiva entre o relacionamento entre pais e professores e o desempenho estudantil. A autonomia do diretor também apresenta efeito positivo sobre o desempenho dos alunos, tanto de maneira geral, quanto em seus aspectos de autonomia administrativa, autonomia de gestão de pessoal e autonomia pedagógica. A participação de docentes e diretores no processo decisório da escola é proporcional ao rendimento dos alunos.
Na Bolívia, foi realizado por Mizala, Romaguera e Reinaga (1999) um estudo para verificar que fatores incidiam no rendimento escolar dos alunos. As autoras identificaram que a escolaridade dos pais apresenta efeito significativamente positivo sobre o rendimento dos alunos. Outro fator significativo é apresentado quando os alunos têm tarefas escolares todos os dias. A infra-estrutura física da escola é um fator fortemente relacionado à proficiência dos estudantes.
benéfica para o desempenho estudantil. A disponibilidade de materiais didáticos mostrou-se positiva. A quantidade de alunos por turma não estabelece uma relação linear e não necessariamente produz melhora no desempenho dos alunos. A satisfação com o salário tem um efeito positivo. Além disso, os estudantes submetidos a professores que têm outro trabalho apresentam resultado inferior àqueles dedicados somente à docência. Foi verificado que a avaliação sistemática dos alunos, o aproveitamento da diversidade da turma e um clima favorável em sala de aula aumentam potencialmente o rendimento estudantil. Casassus (2002) concluiu, ainda, que a educação dos pais ou responsáveis tem um grande efeito no resultado acadêmico das crianças. Quanto maior a educação dos pais ou responsáveis, melhores são os rendimentos dos alunos.
Outra pesquisa realizada para identificar os fatores responsáveis pelo sucesso escolar dos alunos foi conduzida por Barbosa e Fernandes (2001). Os autores pesquisaram os fatores determinantes do desempenho em Matemática de alunos da 4ª série da região do Sudeste brasileiro. Concluíram que a infra-estrutura e os equipamentos escolares apresentam grande efeito sobre a proficiência dos alunos. As características dos professores, bem como sua interação com a turma, também são fatores significativos. Por último, a motivação do aluno e a relação casa-escola são outros fatores determinantes do sucesso na escola.
Em estudo mais recente, Biondi e Felício (2007), utilizando dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) dos anos 1999, 2001 e 2003 e dados do Censo Escolar, buscaram identificar os fatores que apresentam efeito positivo sobre o desempenho de alunos da quarta série do ensino fundamental da rede pública, na disciplina de Matemática. Concluíram que a ausência de rotatividade do professor no ano letivo, a experiência dos professores quando superior a dois anos, a existência de internet na escola e o uso de computadores como recurso pedagógico apresentam efeito significativo e positivo sobre o rendimento dos estudantes.
5.2 A CARREIRA DOCENTE: CARACTERÍSTICAS E IMPACTOS
Neste tópico, serão apresentadas as características do professor com impacto sobre o rendimento dos alunos. A literatura sobre o tema no que se refere à educação básica é extensa. Entretanto, no âmbito da educação superior, as pesquisas são praticamente inexistentes. Por conseguinte, serão abordados estes aspectos no que se refere à educação básica. Mesmo nas pesquisas identificadas, não há unanimidade na academia a respeito do efeito das características docentes sobre o desempenho escolar.
Hoffmann e Oreopoulos (2006) foram alguns dos poucos que se preocuparam em estudar a relação entre as características docentes e o desempenho acadêmico no ensino pós-médio. Os autores utilizaram uma série de dados de estudantes de uma grande universidade canadense e seus respectivos instrutores no período de 1996 a 2005. A qualidade do docente foi medida de forma objetiva, subjetiva e pelo valor agregado. As estimativas foram realizadas conforme a variação entre as diferentes seções dentro do mesmo curso. Além disso, foram controladas as variáveis do dia da semana e do período do dia em que as aulas foram ministradas e também do primeiro ano do curso.
Os autores concluíram que o fato de o docente trabalhar em regime parcial ou integral, fazer pesquisa, ter o direito de estar permanentemente empregado (tenure) ou alto salário não
apresenta efeito sobre o rendimento dos alunos. Ademais, alunos cujos professores tendem a receber boa avaliação apresentam menor probabilidade de cancelar um curso, maior probabilidade de receber notas altas e maior possibilidade de matricular-se em cursos semelhantes nos anos posteriores. Outra conclusão é que pode haver um grande impacto cumulativo sobre alunos de segundo e terceiro ano quando submetidos a docentes eficazes ou ineficazes a cada ano. Esse impacto é maior sobre os alunos com rendimento mais baixo no ensino médio. Os autores declaram que a influência do professor sobre o rendimento dos alunos universitários é menor que a influência dos docentes sobre alunos de nível fundamental e médio.
Hanushek, Kain e Rivkin (1999) pesquisaram a relação entre o salário dos professores e o rendimento dos alunos. Concluíram que as políticas salariais não têm muito a oferecer para melhorar o desempenho estudantil.
Em pesquisa bibliográfica sobre o efeito das características do professor sobre o rendimento dos alunos, Farrell (1993) identificou as seguintes variáveis: tempo total de escolarização do professor; tempo de educação superior e formação continuada; formação continuada em serviço; tempo de experiência e nível salarial. A respeito do tempo total de escolarização do professor, o autor pesquisou 25 fontes, das quais 11 tiveram efeito positivo e 14 não tiveram efeito ou o impacto foi negativo, o que resultou em 44% de confirmação do efeito positivo. Sobre o tempo de experiência, Farrell fez a pesquisa em 23 diferentes fontes. Dessas, dez confirmaram o efeito positivo e 13 tiveram efeito negativo ou não apresentaram impacto algum, resultando em 43% de confirmação do efeito positivo. Quanto ao nível salarial, o autor buscou 13 fontes, das quais quatro tiveram impacto positivo e nove não apresentaram efeito ou com efeito negativo, confirmando em 31% o impacto.
Mello e Souza (2005) realizou uma pesquisa em três escolas municipais do Rio de Janeiro a fim de verificar que fatores escolares influenciam o desempenho dos alunos. Nas variáveis relativas ao professor, ele concluiu que a escolaridade do professor tem efeito negativo, tanto no que tange aos anos de escolaridade, quanto na separação entre os professores com e sem formação superior. Além disso, identificou que cursos de formação continuada, apenas quando oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação, apontam para melhor rendimento estudantil. Mello e Souza (2005) identificou, ainda, a relação negativa entre o tempo de experiência docente com a aprendizagem dos alunos.
Barbosa e Fernandes (2001) realizaram estudo a respeito dos efeitos da escola na proficiência em Matemática de alunos da 4a. série do ensino fundamental. Quanto às características do professor, concluíram que a escolaridade apresenta efeito positivo e estatisticamente significativo sobre o desempenho dos alunos. Identificaram, também, que a realização de cursos de capacitação pelo professor traz um efeito benéfico sobre o rendimento dos estudantes e que cursos com maior tempo de duração são mais efetivos do que cursos de curta duração.
professor, maior o desempenho médio dos alunos. Por outro lado, comprovaram que a experiência docente não apresenta efeitos significativos sobre a aprendizagem dos alunos.
Em estudo mais recente, Biondi e Felício (2007) utilizaram dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) referente aos anos 1999, 2001 e 2003 e dados do Censo Escolar desses anos. O objetivo da pesquisa era conhecer os fatores que apresentam efeito positivo sobre o desempenho de alunos da quarta série do Ensino Fundamental da rede pública de Ensino, na disciplina de Matemática. Concluíram que o tempo de experiência do professor tem efeito sobre o desempenho dos alunos, de modo que professores com menos de dois anos de experiência têm efeito significativo negativo; docentes com experiência entre dois e quinze anos apresentaram significância positiva sobre o desempenho dos alunos; os efeitos dos professores com mais de quinze anos não apresentaram significância. Em relação à titulação, os professores que têm, no mínimo, ensino superior completo, apresentaram efeito significativo sobre a aprendizagem dos estudantes. No entanto, o treinamento, tais como formação continuada, capacitação e treinamentos específicos, apresentou relação negativa com o desempenho médios dos alunos.
Em estudo com utilização de dados longitudinais, Goldhaber e Brewer (1996) concluíram que docentes com formação superior nas disciplinas de Matemática e Ciências, bem como com certificações nessas áreas, apresentam efeito positivo sobre a aprendizagem dos alunos. Entretanto, nas disciplinas de Linguagem e História, a certificação e a formação do docente foram estatisticamente insignificantes sobre o rendimento dos estudantes. Além disso, os autores concluíram que o tempo de experiência docente não tem efeito significativo sobre o desempenho estudantil.
Ao realizarem pesquisa bibliográfica, Wayne e Youngs (2003) inferiram que as formações superior e continuada têm efeito positivo apenas na disciplina de Matemática, o que significa que alunos de nível médio de Matemática são beneficiados quando submetidos a aulas ministradas por docentes com formação inicial e continuada na área. Em outras disciplinas e a respeito da variável experiência do professor, os resultados são divergentes ou não existem conclusões.
Por outro lado, Rivkin, Hanushek e Kain (2005) identificaram que não existem evidências de que a titulação melhora o desempenho do docente. Outros autores (KANE; ROCKOFF; STAIGER, 2006) também encontraram pouca ou nenhuma diferença estatisticamente significativa no desempenho de professores com ou sem certificação.
Em pesquisa bibliográfica, Gomes (2005a) concluiu que as variáveis gênero, formação pedagógica, formação continuada e salário, geralmente, não apresentam impacto significativo sobre o desempenho dos alunos. Além disso, afirma, em relação ao efeito da experiência docente, que esta parece ter uma linha ascendente e depois declinante. O mesmo autor, ao analisar relatórios do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), apontou para o efeito positivo entre a escolaridade e o ingresso por concurso público do professor e o rendimento escolar e para o efeito negativo da formação continuada.
Na América Latina, Casassus (2002) pesquisou o efeito das características dos professores sobre o rendimento dos alunos. Concluiu que a formação pós-média dos docentes apresenta efeito positivo sobre a aprendizagem dos estudantes. Os alunos têm ganho em rendimento a cada ano de formação pós-média do professor. Sobre a capacitação docente, foi observado que Brasil, Paraguai e Cuba apresentaram efeito positivo, principalmente quando integrada com a formação inicial. No que se refere à experiência docente, o autor identificou, em seu estudo, que esta variável não exerce influência sobre o aproveitamento dos alunos. Concluiu que, na América Latina, a relação é ligeiramente negativa para Linguagem e ligeiramente positiva para Matemática.
Em estudo mais recente, porém voltado para a primeira série do ensino fundamental, Croninger et al. (2007) pesquisaram os efeitos das características docentes sobre o rendimento dos alunos. Utilizando dados longitudinais, representativos de todos os Estados Unidos, os autores chegaram a uma amostra analítica de 5167 alunos ensinados por 1342 professores de 453 escolas de nível fundamental, resultando numa média de quatro alunos por professor e de três professores por escola. Uma das conclusões a que chegaram foi que titulação não tem efeito sobre a aprendizagem. No caso da disciplina Matemática, a relação entre titulação e rendimento foi negativa.
Tais conclusões são divergentes das encontradas anteriormente por Hanushek e colaboradores (2005), os quais, utilizando uma estimativa metodológica diferenciada, aferiram que a aprendizagem mais significativa dos alunos se dá quando estes são submetidos a docentes em seu primeiro ano de experiência. Os autores afirmam que o efeito da experiência sobre o desempenho estudantil rapidamente desaparece após o primeiro ano de docência. Eles explicam que a falta de clareza na definição da relação entre resultados e experiência provavelmente contribuíram para que não encontrassem um elo sistemático entre a qualidade da instrução e a experiência. Identificaram, ainda, que titulações e certificações avançadas parecem não ter relação com o rendimento dos alunos. Rivkin, Hanushek e Kain (2005) tiveram conclusões semelhantes. Em seu estudo, inferiram que o professor, em seu primeiro ano de experiência docente, aumenta consideravelmente o rendimento dos alunos. Segundo os autores, esse ganho diminui pelos anos seguintes da carreira e, após o terceiro ano de experiência, há poucos indícios de melhoria na produtividade dos alunos.
Schacter e Thum (2004) concluíram, a partir de pesquisa bibliográfica, que tempo de experiência do docente tem relação positiva e significante com o rendimento dos estudantes em menos de 30% das análises. Concluíram, ainda, que estudos de pós-graduação apresentam este efeito em menos de 10% das pesquisas estudadas.
Stronge, Tucker e Hindman (2004) afirmam que não há, na literatura, um consenso a respeito de quantos anos de docência tornam um professor experiente. Entretanto, para fins de eficácia, a variação parece estar entre três e oito anos. Por outro lado, em alguns países em desenvolvimento, o tempo de experiência docente não tem relação alguma com o desempenho dos alunos (OLIVEIRA; FARRELL, 1993).
5.3 CARACTERÍSTICAS DO BOM PROFESSOR NA OPINIÃO DOS ALUNOS
A função do professor em sala de aula é basicamente orientar, incentivar, motivar, apontar caminhos e direcionamentos (BECKER, 2005). Aquela percepção do professor como mero transmissor de conhecimento já não faz sentido nessa nova era. O papel do professor, nos dias de hoje, é fazer a mediação entre o conhecimento e o aluno. Dessa maneira, o aluno assume o posto de figura central da aprendizagem, a qual é facilitada pelo professor. Sendo o aluno o centro do processo, é preciso conhecer sua opinião a respeito do perfil do bom docente.
Inicialmente, ressalta-se que o conceito de “bom professor” é valorativo e depende de uma série de fatores contextuais, sociais, econômicos e históricos (CUNHA, 2006). Ou seja, atividades semelhantes, ainda que desenvolvidas em contextos parecidos, são percebidas, valorizadas e reconhecidas de modo diferente pela sociedade (ROBALINO; KÖRNER, 2007). As características docentes capazes de tornar o ensino eficaz dependerão de fatores culturais e sociais onde o processo de ensino se insere (FUKUDA; PASQUALI, 2002).
Cunha (2006) realizou uma pesquisa etnográfica no intuito de conhecer as características do bom docente. Na primeira fase, buscou, junto aos alunos universitários e de nível médio das turmas de último ano por ela selecionadas, os nomes dos melhores professores que tiveram durante o curso. A partir disso, selecionou os vinte e um professores mais votados, representando cada curso da amostra, a fim de pesquisar sua história de vida e verificar sua prática em sala de aula. As conclusões a que chegou são que o bom professor, inicialmente, tem afinidade com o conteúdo das disciplinas que ministra. O aluno valoriza o professor exigente, que domina o conteúdo, escolhe formas apropriadas para apresentar o conteúdo e tem bom relacionamento com os alunos. É importante ressaltar que, na opinião dos alunos, bons professores podem ser mais ou menos experientes e mais jovens ou mais velhos.
A respeito da prática pedagógica em sala de aula, Cunha (2006) identificou que os docentes pesquisados valorizam a relação entre a teoria e a prática e, geralmente, têm a prática como ponto inicial a fim de chegar à teoria. Também cuidam para que o discurso seja equivalente às suas práticas. Grande parte dos docentes planeja suas aulas, sendo variadas as formas como o fazem. Quanto à avaliação, ela é coerente com o que foi ministrado em sala de aula.
A partir das observações dos professores em sala de aula, Cunha (2006) concluiu que o bom professor: apresenta o objetivo de ensino aos alunos; apresenta o roteiro da aula; relaciona o conteúdo a outras áreas do conhecimento; incentiva a participação do aluno, especialmente por meio de perguntas; utiliza exemplos; utiliza linguagem de fácil entendimento; domina o conteúdo; e usa adequadamente os recursos didáticos e tecnológicos no ensino.
As conclusões de Cunha (2006) parecem óbvias e evidentes, visto que foram apontadas características básicas e necessárias que todo docente deve ter. Entretanto, os fatos apresentam-se de forma diferente. Freqüentemente, alunos se queixam que os professores sabem o conteúdo, mas não sabem transmiti-lo, ficam presos a teorias, ou não contextualizam a disciplina com a realidade, visto que os alunos desconhecem as razões para estudar aquela matéria.
Rodrigues, Barbosa e Blois (2006) pesquisaram a prática do bom professor, replicando o estudo de Cunha (2006). Encontraram resultados semelhantes aos da autora. Eles concluíram que os bons docentes têm o seguinte perfil: fazem relação entre teoria e prática; preocupam-se com a motivação e a participação dos alunos em suas aulas; sentem prazer em lecionar; planejam suas aulas; e utilizam mais de uma técnica de ensino (seminário, aula expositiva, trabalho em grupo etc.). Quanto à avaliação, os bons professores vêem como uma prática em que ele avalia a si mesmo, além de possibilitar para o aluno um acompanhamento de seu próprio desenvolvimento.
Okpala e Ellis (2005) analisaram a percepção de estudantes universitários a respeito das qualificações de um bom professor. A pesquisa envolveu, inicialmente, uma fase qualitativa e, posteriormente, com os dados categorizados, a fase quantitativa. Na primeira etapa, a maioria dos alunos identificou como características do bom professor a preocupação com os estudantes e sua aprendizagem, habilidades pedagógicas, domínio do conteúdo e habilidades verbais. Na fase quantitativa da pesquisa, os autores concluíram que, segundo a percepção da maioria dos alunos, o bom professor é aquele que sabe ensinar, possui habilidades verbais e pedagógicas e dominam o conteúdo.
É válido ressaltar que, na opinião dos estudantes, a titulação docente não o caracteriza como um bom professor (OKPALA; ELLIS, 2005). Muitas pesquisas apontam que essas características não têm interferência sobre o rendimento dos alunos, isto é, muitos docentes titulados e experientes não apresentam efeito significativo na aprendizagem dos estudantes (GOLDHABER; BREWER, 1996; CASASSUS, 2002; WAYNE; YOUNGS, 2003; MELLO e SOUZA, 2005; GOMES, 2005a; HANUSHEK; RIVKIN, 2006). Isso significa que estes critérios são insuficientes para afirmar se um professor é bom ou não, colocando em cheque, inclusive, a contratação de novos docentes para uma instituição de ensino com base apenas na análise curricular.
Ao pesquisar os fatores influentes no processo ensino-aprendizagem na percepção de 1.214 alunos, Godoy (1992) identificou algumas preferências de ensino. Quanto às técnicas de ensino, os alunos preferem professores que combinam aulas expositivas com trabalhos, sejam eles em grupo ou individuais. Salienta-se que a utilização de seminários foi um resultado divergente na pesquisa, o que demonstra o bom e o mau uso dessa técnica de ensino em sala de aula. Quanto aos procedimentos de avaliação, os estudantes têm preferência pelos professores que atribuem notas a partir da realização de provas individuais e participação em trabalhos feitos na própria sala de aula. Além disso, a pesquisa concluiu que há preferência por docentes que apresentam, no início ou no fim da aula, um resumo do conteúdo daquela aula. Outro aspecto referenciado no estudo foi a utilização de elogios e palavras de encorajamento aos alunos.
A pesquisa de Godoy e colaboradores (2001) confirmou os resultados obtidos por Godoy (1992). Foram pesquisados 160 alunos do curso de Administração de uma faculdade no interior do estado de São Paulo. Os resultados foram categorizados, por meio da análise fatorial, em seis dimensões. São elas: estruturação e facilitação do ensino; técnicas de ensino; tratamento tutorado; aulas expositivas versus trabalhos em grupo; estratégias de avaliação;
Em relação à primeira dimensão, estruturação e facilitação do ensino, foi verificado pelos autores que os estudantes preferem professores que variam a forma de desenvolvimento das aulas, com muita utilização de exemplos e apresentação da possibilidade de aplicação prática das teorias estudadas. A prática de apresentar um resumo da matéria no início e no final da aula é também preferida pelos alunos. Como características pessoais, preferem professores que gostam do trabalho docente, usam humor durante as aulas e elogiam e encorajam os alunos. A motivação dos alunos para a aprendizagem, seja ela intrínseca ou extrínseca, quando produz efeito positivo (pois o oposto também pode acontecer), constitui-se aspecto de grande importância no processo ensino-aprendizagem.
No que tange às técnicas de ensino, Godoy e colaboradores (2001) inferiram que os bons professores são aqueles que, ao final da aula, promovem discussões a respeito do tema exposto. Os alunos preferem o seminário como técnica de ensino, utilizado sozinho ou com aulas expositivas. Além disso, gostam de professores que, além de aulas expositivas, fazem trabalho em grupo. Quanto às estratégias de avaliação, os alunos têm preferência por professores que os avaliam a partir de provas individuais. Este resultado sugere um avanço na maturidade dos universitários da atualidade, tendo em vista que as avaliações individuais permitirão ao aluno conhecer suas próprias dificuldades e limitações, possibilitando a correção individual de cada situação específica.
Partindo de uma dimensão específica da rotina pedagógica do bom professor, Berbel, Oliveira e Vasconcellos (2006) pesquisaram práticas avaliativas positivas na percepção dos alunos. A investigação teve duas fases. Na primeira, foram consultados 738 alunos de 14 cursos de licenciatura de uma instituição. Em seguida, foram entrevistados 48 docentes apontados pelos alunos como os que praticavam bons métodos de avaliação. Os resultados encontrados revelaram os aspectos valorizados pelos alunos nas avaliações de aprendizagem.
O primeiro aspecto identificado pelas autoras refere-se a uma prática que valoriza a orientação e o acompanhamento do aluno como processo do ensino, ou seja, o aluno deseja ter um professor que acompanhe suas atividades de maneira mais próxima, talvez em horário extra-classe. Este aspecto nos remete ao conceito de avaliação formativa, segundo a qual é possível orientar e melhorar a aprendizagem do aluno por meio do acompanhamento constante do desenvolvimento do educando (HADJI, 2001). Esta modalidade de avaliação não é uma prática fácil, pois exige interpretação das informações coletadas e, acima de tudo, caracteriza-se pela vontade de adaptação e mudança do educador.
também com a organização de todo o processo de ensino e não apenas com a avaliação. Além disso, ele demonstra sintonia entre o processo de ensino com a prática da avaliação, requisito primordial da avaliação.
O terceiro componente dos bons avaliadores é em relação ao nível de exigência nas avaliações. Os discentes não gostam de professores cujas avaliações são muito fáceis ou daqueles que facilitam demais para o aluno conseguir uma “boa nota”. Pelo contrário, os bons avaliadores, conforme percebido pelos alunos, são aqueles que exigem dos alunos, a fim de que eles possam realmente aprender e alcançar um degrau mais alto do conhecimento da disciplina.
Além dos aspectos até aqui apresentados, Berbel, Oliveira e Vasconcellos (2006) apresentam outros itens que compõem o perfil do bom avaliador, quais sejam: uso de critérios de avaliação, para tornar o processo avaliativo mais transparente, democrático e aberto; combinação de vários instrumentos de avaliação, já identificados por outros autores (GODOY, 1992; GODOY et al., 2001); valorização do diálogo, componente essencial para um bom andamento das atividades; feedback, já que a avaliação é o meio pelo qual o aluno
percebe suas dificuldades e tem a possibilidade de corrigir eventuais problemas; a possibilidade de conceder ao aluno diversas chances, de modo que ele alcance os objetivos previstos para a disciplina.
A importância do feedback está em sua função primordial e essencial no processo
ensino-aprendizagem em ajustar ou rever o planejamento elaborado, verificar se os objetivos foram atingidos e recuperar os alunos cujo rendimento atingido não tenha sido o esperado. Enfim, a avaliação deve estar sempre a serviço das aprendizagens (HADJI, 2001). Quando o professor não utiliza a avaliação com este fim, ele tem a visão tradicional das avaliações, reduzida a meras notas e medidas.
Santos (2001) realizou um estudo capaz de identificar a prática de ensino docente preferida por alunos universitários. A pesquisa teve caráter exploratório descritivo e teve como participantes 21 professores e 43 alunos dos cursos de Administração e Ciência da Computação. Os resultados encontrados revelaram que os aspectos valorizados pelos alunos são: qualidade da relação professor-aluno; utilização de métodos e técnicas de ensino capaz de envolvê-los e de tornar significativa a aprendizagem; criação de estímulos e desafios em sala de aula; utilização da avaliação de forma a fornecer-lhes dados a respeito de suas dificuldades e de seus progressos no decorrer da aprendizagem.
por 27 itens, utilizando a escala de Likert, foi aplicado a alunos de 161 cursos de educação na região de Rocky Mountain, nos Estados Unidos, sendo a amostra constituída por 3.632 avaliações de docentes. As maiores médias identificadas foram atribuídas ao feedback das
tarefas e avaliações, preparação das aulas e domínio do conteúdo da disciplina.
Além de dados estatísticos descritivos, as autoras realizaram análise fatorial, pela qual foram identificados cinco principais fatores da eficácia docente. São eles: aulas informativas; aulas interessantes; aulas desafiadoras; aulas preparadas previamente e, por último, utilização de testes, trabalhos entre outros como boa forma de medida e avaliação.
Alguns aspectos relacionados às características docentes preferidas pelos alunos são, de certa forma, inesperados. No caso da pesquisa de Sheehan e DuPrey (1999), é surpreendente o fator referente à avaliação, talvez devido à grande preocupação dos alunos em obter uma boa nota. Na verdade, os alunos reduzem a função da avaliação a meras medidas, ou seja, simplesmente realizam provas e trabalhos que os classificam quantitativamente, permitindo sua aprovação ou reprovação na disciplina.
A pesquisa de Patrício (2005) foi realizada no âmbito do ensino médio. Apesar de esta pesquisa não focalizar o ensino em instituições de ensino superior, os resultados encontrados pela autora são muito semelhantes aos de outros autores que buscaram o perfil do bom professor universitário, segundo a opinião dos alunos. Sendo assim, é interessante destacar as conclusões a que chegou a autora. Foi aplicado um questionário a 432 alunos a fim de definir o perfil do bom professor. O instrumento era composto por uma pergunta aberta, um recurso visual e cinco blocos de perguntas, cada qual contendo entre 10 e 15 alternativas. Os blocos foram categorizados em cinco aspectos: ensino-aprendizagem; relação professor-aluno; características pessoais; disciplina e avaliação.
Na categoria ensino-aprendizagem, os itens com maior freqüência foram: paciência para explicar a matéria quantas vezes for preciso, utilização de exemplos práticos para ilustração do tema; relação entre a disciplina e temas da atualidade; utilização de diferentes recursos para evitar a monotonia das aulas. Percebe-se, neste caso, que o perfil do bom professor não apresenta grandes mudanças entre os diferentes níveis de ensino.
Quanto à relação professor-aluno, os alunos preferem os professores que os respeitam ao mesmo tempo em que exigem respeito, os que dão atenção às suas colocações, ensinam também sobre a vida e tratam os alunos com igualdade. Isto significa que o professor precisa, em sala de aula, equilibrar os lados racional e emocional de seu ser.
professor apresenta e define previamente critérios de avaliação, cuida para não ser injusto na avaliação e aplica mais provas com menos valor. Esses dados nos remetem à necessidade de diversificação de instrumentos avaliativos e ao feedback, ou seja, o retorno dos resultados da
avaliação a fim de que o aluno acompanhe seu desenvolvimento na disciplina.
Uma das pesquisas mais recentes (ONWUEGBUZIE et al., 2007) avaliou a percepção de 912 estudantes universitários a respeito das características de professores eficazes. A amostra foi composta por estudantes de vários cursos de modo que fossem representativos em relação a todas as seis faculdades de uma universidade pública americana. Nessa fase da pesquisa, os alunos deveriam listar três características que, conforme sua percepção, deveria ter um professor universitário eficaz. A conclusão dos autores foi categorizada em nove temas e quatro metas-tema. O quadro 1 apresenta, resumidamente, essas conclusões.
Meta-tema Tema Descrição do tema Descrição do meta-tema
Centrado no estudante
Coloca o aluno no centro do processo ensino-aprendizagem; as aulas são elaboradas conforme a diversidade e o interesse dos alunos.
Defensor
Profissional Apresenta comportamentos necessários a um professor.
Apresenta comportamentos de acordo com a profissão docente; promove
aprendizagem significativa e apresenta sensibilidade aos estudantes.
Expert
Demonstra atualização em relação ao conteúdo; utiliza a experiência e o conhecimento prévios dos alunos. Motivador
Entusiasta Demonstra paixão pela área de conhecimento.
Estimula os alunos na aquisição de conhecimento e no alcance dos objetivos e metas da disciplina.
Transmissor Utiliza variadas técnicas de ensino; apresenta o conteúdo de forma precisa e clara; utiliza exemplos.
Responsivo Entrega aos alunos freqüentemente, no prazo, significativo
feedback.
Comunicador
Conector Possibilita contato com seus alunos, tanto dentro quanto fora de sala de aula.
É uma fonte confiável aos estudantes; guia efetivamente os alunos na aquisição de conhecimento; monitora o progresso dos alunos por meio de avaliações formativas e somativas.
Direcionador Utiliza o tempo destinado à aula de maneira eficiente e eficaz. Responsável
Ético Trata os alunos com justiça e igualdade.
Busca os níveis mais altos dos padrões éticos e de acordo com a profissão docente; otimiza a aprendizagem dos alunos. Quadro 1 – Quadro-resumo das conclusões de Onwuegbuzie e colaboradores(2007) a respeito das características do professor universitário eficiente
Fonte: Onwuegbuzie (2007).
Nota: Dados organizados pela autora.
5.4 AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES: EXPERIÊNCIAS E ALTERNATIVAS
A avaliação de desempenho é uma forma sistemática de apreciar o professor no exercício da docência. Segundo Stronge e Tucker (2003), a avaliação de professores é um processo para definir o desempenho de um indivíduo conforme uma série de circunstâncias, tais como missão da organização, objetivos individuais e recursos disponíveis. Os principais objetivos da avaliação de desempenho são: identificação da necessidade de formação continuada; promoções e progressões na carreira; incentivo salarial ao bom desempenho; auto-análise do professor; estímulo ao desenvolvimento de melhor desempenho e decisões sobre dispensas, progressão e ascensão funcional (TACHIZAWA; ANDRADE, 2006).
Além disso, a avaliação de desempenho docente serve como iniciativa de auto-reflexão da prática pedagógica pelo professor. A partir dessa auto-análise, ele tem um instrumento de grande valia a seu favor, a fim de melhorar os aspectos negativos e reforçar os positivos em seu desempenho, gerando assim um aperfeiçoamento contínuo das ações desenvolvidas em sala de aula. Nesse sentido, a avaliação não pode fugir do seu objetivo primordial de buscar a melhoria da qualidade (DIAS SOBRINHO, 2000), pois a avaliação de professores, por meio de feedback significativo, pode melhorar a qualidade em vários níveis:
professor, programas e serviços a alunos, pais e comunidade e escola (STRONGE; TUCKER, 2003).
Em relação ao modelo de avaliação, Day (1999) afirma que a estratégia central da avaliação docente deve ter a perspectiva de processo e não de produto. O modelo de produto é aquele que produz informações sobre o trabalho dos professores para uso das autoridades locais e dos órgãos administrativos. As informações geradas servirão de base para prescrições posteriores, tais como a promoção, o aperfeiçoamento ou a formação do docente. Já no modelo de processo, ele, por si só, norteará o desenvolvimento profissional do professor. Neste caso, a avaliação produzirá idéias e reflexões para que o docente aperfeiçoe o seu próprio trabalho.
propósito essencial de melhorar a qualidade do ensino, enquanto a avaliação somativa tem o objetivo principal de obter informação para tomada de decisões a respeito do docente, tais como aumento de salário e promoção, entre outros.
Pacheco e Flores (1999) identificam duas finalidades básicas da avaliação do professor. São elas: progressão e certificação, no âmbito do contexto de trabalho e melhoria da aprendizagem profissional, na esfera do desenvolvimento pessoal. Esses dois propósitos são dialógicos, pois visam à avaliação somativa e à formativa, gerando a formação contínua.
Quanto aos enfoques da avaliação do docente, Simões (2002) defende a existência de três: 1) avaliação da competência, relacionada à qualidade do professor; 2) avaliação do desempenho do professor, relacionada à qualidade do ensino; 3) avaliação da eficácia do professor, relacionada à avaliação do professor ou do ensino, com referência ao rendimento dos alunos.
Pacheco e Flores (1999) corroboram esse entendimento e explicam cada aspecto dessa triangulação. Para eles, o foco da avaliação do desempenho é meramente burocrático, cuja pretensão é coletar dados e formar juízo de valor a respeito do aspecto extrínseco do professor, da qualidade dos seus comportamentos. A avaliação da competência enfoca a perspectiva intrínseca do professor. Está relacionada ao valor e mérito do professor e busca a valorização do profissional, bem como a sua melhoria. Já a avaliação da eficácia docente é aquela que tem como base os efeitos do ensino na aprendizagem dos estudantes. Os autores questionam essa última prática de avaliação, tendo em vista os diferentes contextos escolares. Por outro lado, Wright, Horn e Sanders (1997) afirmam que o processo de avaliação do professor deve incluir, como componente principal, uma medida confiável e válida do efeito do professor no crescimento acadêmico do aluno ao longo do tempo.
Segundo Vegas e Umansky (2005b), um bom sistema de avaliação docente deve procurar responder a pelo menos três perguntas: 1. os professores em exercício possuem os conhecimentos e competências esperados? 2. atualmente, o desempenho dos professores está satisfazendo as expectativas planejadas? 3. os alunos estão adquirindo as competências esperadas e avançando no ritmo previsto para a aquisição destas competências?
Um sistema bem sucedido de avaliação de docentes da educação superior deve prover
feedback significativo para guiar o crescimento e enriquecimento profissional do professor
avaliado e, ainda, disponibilizar informações para o processo de tomada de decisões (CALÇAS; DOMINGOS, 2006; ARREOLA, 2007).
A avaliação do professor não deve ser entendida como uma inspeção dos procedimentos docentes em sala de aula, mas como uma poderosa ferramenta de auto-conhecimento e auto-aperfeiçoamento constantes (SCHULMEYER, 2002), já que o objetivo principal da avaliação de desempenho docente é ajudar o professor a identificar seus pontos fortes e detectar suas dificuldades, melhorando seu desempenho (ROBALINO; KÖRNER, 2007).
Existem algumas dificuldades para a realização de avaliação do desempenho docente pelas instituições de ensino. Simões (2002) aponta algumas: falta de envolvimento dos professores na própria avaliação; desconsideração dos resultados dos alunos ou da qualidade da aprendizagem; abuso de questionários aos alunos; número reduzido de resultados da avaliação; ausência de recompensa aos professores exemplares. O mesmo autor defende que um modelo de avaliação adequado deve apresentar os seguintes requisitos: variedade de usos e objetivos da avaliação; critérios precisos de avaliação do desempenho; um ou mais métodos específicos para coleta e análise dos dados; planejamento para condução da avaliação e previsão dos participantes no processo de avaliação.
de desempenho docente envolve características de validade, confiabilidade, credibilidade, transparência, utilidade e eqüidade.
Algumas experiências internacionais de avaliação do desempenho docente podem ser observadas. Schulmeyer (2002) realizou pesquisa diagnóstica em treze países da América Latina — Argentina, Bolívia, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Guatemala, México, Paraguai, Peru, República Dominicana e Uruguai — a respeito da avaliação docente em três aspectos: avaliação de postulantes, avaliação de formação inicial e avaliação de desempenho. A autora identificou que, na maioria dos países onde há legislação específica para avaliação de docentes, ela não é aplicada na prática. Outra conclusão da autora é que 31% dos países que fazem avaliação do desempenho docente (nem todos fazem) utilizam como instrumento a observação direta em sala de aula.
O Sistema de Avaliação de Desempenho Docente no México, no âmbito da educação básica, constitui-se numa experiência interessante e é desenvolvido desde 1990. No processo avaliativo, são considerados seis fatores, com diferentes pesos, totalizando 100 pontos. São eles: “antigüidade (10); grau acadêmico (16); preparação profissional (28); atualização e superação profissional (16); desempenho profissional (10) e aproveitamento escolar (20)” (MERCADO, 2002, p. 232). Os dois primeiros são de fácil averiguação. A preparação profissional é avaliada a partir da prestação de um exame que considera o domínio do conteúdo pelo professor, a metodologia utilizada e os materiais de apoio. A atualização e superação profissional compreendem a realização de cursos de atualização didático-pedagógica. Quanto ao desempenho profissional, avalia-se a prática diária do professor, englobando aspectos de planejamento e desenvolvimento das aulas, participação nas ações escolares e nos processos de interação entre a escola e a comunidade. Por fim, no aspecto do aproveitamento escolar, é analisado o rendimento dos alunos na respectiva disciplina a partir de exames padronizados (MERCADO, 2002).
Os indicadores usados na avaliação são ponderados e apresentam os seguintes fatores: efetividade (37%), que consiste na pontuação pelos alunos em testes padronizados; superação (28%), ou seja, a evolução da pontuação em testes padronizados no decorrer do tempo; iniciativa da escola (6%); melhoria de condições de trabalho (2%), aspecto classificado por inspeção do Ministério da Educação; igualdade de oportunidades (22%), critério medido por taxas de retenção e aprovação de alunos, inexistência de práticas de discriminação ou de sanções indevidas sobre os alunos e integração entre professores e agentes (5%) (MIZALA; ROMAGUERA, 2002a, 2002b).
O sistema de avaliação dos professores chilenos considera como critérios de maior peso os resultados acadêmicos dos alunos. De fato, a eficácia do professor deve ser medida tendo em vista o sucesso escolar dos estudantes, já que eles desempenham o papel central do processo ensino-aprendizagem. Ademais, o SNED considera outros aspectos, já que o sistema de recompensa monetária é grupal. O critério de igualdade de oportunidades, por exemplo, permite a redução das taxas de reprovação dos alunos e de abandono escolar. Ressalta-se, assim, que o objetivo principal do sistema é melhorar a qualidade e a eqüidade do processo educacional, como um todo.
O novo Estatuto da Carreira Docente de Portugal, aplicável aos professores da educação infantil, ensino básico e secundário das instituições públicas, prevê a aferição do desempenho dos professores (ALMEIDA; MORAIS; BATISTA; 2007). Os objetivos da avaliação são propostos como um processo de melhoria contínua do rendimento dos alunos, da qualidade das aprendizagens e do desenvolvimento pessoal e profissional do professor.
A avaliação de desempenho docente no sistema educacional português constitui requisito para: progressão na carreira, acesso à categoria de professor-titular, conversão da nomeação provisória em definitiva e renovação do contrato. Os aspectos considerados no processo avaliativo são: a dimensão profissional e ética do professor, o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, a participação do professor na escola, bem como sua relação com a comunidade escolar e a formação profissional ao longo da vida (ALMEIDA; MORAIS; BATISTA; 2007).
avaliação são disponibilizados em cinco níveis: excelente, muito bom, bom, regular e insuficiente. Salienta-se que, do resultado da avaliação de desempenho, depende toda a carreira do professor, no tocante, por exemplo, à progressão (tanto para a categoria quanto para o escalão seguinte), ao prêmio por desempenho e à concessão de licença sabática.
Estrela e Simão (2003) fizeram algumas reflexões a respeito da Avaliação e Auto-avaliação de Universidades na Europa (Evaluation and Self Evaluation of Universities in
Europe – EVALUE), projeto de avaliação das universidades da União Européia desenvolvido
em oito países – Alemanha, Espanha, Finlândia, França, Grã-Bretanha, Itália, Noruega e Portugal, no período de 1996 a 1998. As autoras afirmam que, em alguns desses países, a avaliação de docentes apresentou efeitos visíveis. Na Noruega e na Finlândia, resultou em programas de formação; na Espanha, os efeitos foram remuneratórios; na Alemanha e na Finlândia, houve atribuição de prêmios ou distinções. Isto significa que a avaliação de docentes precisa ter conseqüências notórias, a fim de surtir efeito na qualidade do ensino.
A avaliação de professores é fundamentada na premissa de que as características do professor eficaz são conhecidas (CONNELLY, 1993). Dias Sobrinho (1997) argumenta que todo processo formal e intencional de avaliação deve ter definição de critérios, normas e referenciais claros, a fim de orientar a elaboração de juízos de valor, com a função de transformar a realidade avaliada. As práticas docentes devem ser guiadas e avaliadas segundo critérios detalhados e padronizados (ODDEN; KELLEY, 2002; CHISM, 2006). Ademais, os professores devem saber o que se espera deles (VEGAS; UMANSKY, 2005b). Com padrões claros sobre o quê e como ensinar, evita-se o julgamento arbitrário e subjetivo sobre a prática de ensino dos docentes (RAMA; NAVARRO, 2002).
Além disso, os professores devem ser avaliados com base no critério, tipo de avaliação cujo objetivo é identificar o desempenho do indivíduo segundo um parâmetro padrão de desempenho e não com base na norma, cujo objetivo é avaliar o desempenho de um indivíduo em relação ao desempenho de outros na mesma medida (POPHAM; HUSEK, 1969; MEHRENS; LEHMANN, 1973). Dessa forma, não haverá comparação entre os melhores e piores professores na instituição, mas serão identificados os docentes que alcançaram ou não os padrões profissionais (ODDEN; KELLEY, 2002).
Nos Estados Unidos, em 1986, foi criado o Quadro Nacional para Padrões de Profissionais do Ensino (National Board for Professional Teaching Standards - NBPTS), cujo
