As organizações aprendem através dos indivíduos, que actuam como agentes dessas organizações. Ora, para que um indivíduo aprenda, é preciso, em primeiro lugar, que esteja
187 disposto a aprender; em segundo lugar, que lhe sejam criadas as condições para ele o poder fazer e, para que o conhecimento individual se transforme em conhecimento organizacional, é ainda necessário que o indivíduo esteja disposto a colocar o seu conhecimento ao serviço da organização e que o deseje partilhar. Deste modo, a aprendizagem organizacional será mais do que a soma das aprendizagens individuais. Peter Senge, que tem uma visão sistémica do funcionamento das organizações, distingue aprendizagem individual de aprendizagem organizacional, e encara o nível do grupo, da equipa, como a entrada para a aprendizagem organizacional (Senge, 1990; Senge et al., 1994). Os grupos, as equipas, serão então o elo de ligação entre o indivíduo e a organização. Mas, exactamente, o que é uma equipa? Será um grupo semelhante àquele em que cada um de nós esteve inserido, num qualquer momento da nossa vida, e em que sentiu uma ambiência especial, em que as pessoas funcionam em conjunto, confiam umas nas outras, completam os pontos fortes e compensam os pontos fracos de cada uma. Essas pessoas têm objectivos comuns que são mais vastos do que os objectivos individuais e produzem resultados extraordinários (Senge, 1990). Esta ideia de grupo aproxima-se, de maneira significativa, do conceito de "comunidade de prática" (Brown e Duguid, 1998; Wenger, 1999; Stewart, 1999; Wenger e Snyder, 2000), embora os autores que desenvolveram este último conceito salientem a sua especificidade.
Esta mesma ideia está por detrás do conceito de "ba", introduzido por Nonaka e Konno (1998), um conceito proposto pelo filósofo japonês da actualidade, Kitaro Nishida, e que estes autores adaptaram para designar um local, um espaço partilhado onde emergem relações entre indivíduos e que serve de base à criação de conhecimento. Os indivíduos serão indivisíveis do "ba", que é a esfera vital de que fazem parte. O "ba", assim concebido, é um contexto no qual o conhecimento é criado e utilizado. Ou seja, para existir, o conhecimento necessita de um contexto (Nonaka, Toyama e Byosière, 2001). O "ba", o lugar do conhecimento, pode emergir em indivíduos, em grupos de trabalho, em equipas de projecto, em círculos informais, em encontros temporários, em grupos e-mail e no contacto directo com os clientes. O "ba" não é, pois, apenas de ordem física. Engloba três dimensões - o físico, o virtual e o mental.
O conhecimento gerado em cada um destes espaços pode ser partilhado e forma a base do conhecimento das organizações. Esses espaços de partilha existem em muitos níveis ontológicos, podendo mesmo extravasar as fronteiras da organização. Assim, os indivíduos formam o "ba" dos grupos que, por sua vez, formam o "ba" das organizações. Depois, o ambiente do mercado torna-se o "ba" para as organizações. As interacções orgânicas entre estes diferentes níveis de "ba" podem amplificar o processo de criação de conhecimento. Deste modo, este processo de criação do conhecimento desenvolve-se em espiral, podendo não se confinar a uma única empresa. Nobeoka e Baba (2001) argumentam mesmo que, neste nosso século XXI, será essencial uma aprendizagem mútua activa entre diferentes indústrias, países e culturas.
Em resumo: o conhecimento está encravado em "espaços partilhados", dentro dos quais ele é adquirido, através da experiência de cada um, ou da reflexão sobre as experiências dos outros. Se o conhecimento for separado desses espaços, transforma-se em informação que
188
pode, posteriormente, ser partilhada independentemente do espaço inicial de partilha. Enquanto que a informação é tangível e reside nos media e em redes, pelo contrário, o conhecimento é intangível e reside nos espaços partilhados.
5.
A CRIAÇÃO DE AMBIENTES DE APRENDIZAGEM
Para que ocorra aprendizagem organizacional e a criação de conhecimento novo dentro de uma organização é necessário que se criem condições propícias à existência desses espaços de partilha onde a informação flui e o conhecimento se gera, onde trabalhar seja aprender e aprender seja trabalhar. Como lembra Argyris (1977), as actividades de aprendizagem dos indivíduos são facilitadas ou inibidas por um sistema ecológico de factores que ele designa por sistema de aprendizagem organizacional. Por outro lado, a generalidade dos autores que estudam a temática em análise partilham a visão de que a criação e transferência de conhecimento são processos delicados, que necessitam de formas especiais de apoio e atenção da parte da gestão.
O conceito de cultura organizacional, fazendo sobressair o contexto dentro do qual a aprendizagem ocorre, pode ajudar-nos a perceber como aprendizagens passadas se enraízam em estruturas, normas e rotinas da organização. Na verdade, a cultura de uma organização modela as percepções que os seus membros têm de acontecimentos passados e forma os seus "modelos mentais" (Antal, Dierkes, Child e Nonaka, 2001).
Um dos aspectos mais relevantes na cultura de uma empresa é constituído pelos seus valores. Autores como Nonaka e Takeuchi (1995) e Von Krogh (1998) lembram que os valores que prevalecem numa organização são determinantes para a gestão da criação de conhecimento. De entre esses valores, a condição chave será o cuidado, uma grande atenção para com as pessoas, um sentimento de preocupação e de interesse. Neste sentido, a atenção tanto pode descrever a maneira como os pais se comportam com os filhos, como o professor se comporta com os seus alunos, como o gestor se comporta com os seus empregados ou como o médico se comporta com os seus doentes (Von Krogh, 1998). Assim, de acordo com este autor, um comportamento que demonstra cuidado, atenção, evidencia-se em cinco dimensões: confiança mútua, empatia activa (a tentativa de nos colocarmos no lugar do outro), disponibilidade para ajudar, julgamento clemente (para tolerar o erro) e coragem (a atenção encoraja cada um a expressar as suas opiniões e a dar feedback aos outros no sentido de os ajudar).
Em situações de baixo nível de atenção, as pessoas tendem a guardar para si o seu conhecimento e a retrair-se, em vez de expressarem livremente os seus pontos de vista, para não correrem o risco de serem mal aceites. Pelo contrário, num ambiente de elevado cuidado, existe um interesse, um apoio mútuo, e os membros do grupo ou da organização articulam espontaneamente o seu conhecimento tácito, recorrendo a linguagem não convencional, a metáforas e a analogias. Em vez de o esconderem para si próprios, cooperam numa doação mútua, olham com os outros em vez de olharem para os outros. Dentro desta linha de ideias, as empresas deveriam reflectir sobre determinados
189 procedimentos que são destruidores da atenção, do cuidado, numa organização. De entre esses procedimentos, são de salientar os comportamentos injustos para com os empregados, como despedimentos injustificados, a tolerância de injustiças tais como roubar ideias dos outros, os sistemas de incentivos altamente individualistas, ou ainda uma burocracia com descrições pormenorizadas do trabalho de cada um, por vezes reforçada com apertados mecanismos de controlo. Por outro lado, culturas empresariais que são culpabilizadoras e que criam um sentido de insegurança e de cinismo geram rotinas defensivas (Argyris, 1993).
Para obstar a essas barreiras, Von Krogh (1998) sugere a criação de incentivos baseados no grupo e que premeiem a disponibilidade para ajudar e outros comportamentos que favoreçam a criação de conhecimento. São ainda aconselhados programas de formação em comportamento, naquilo que habitualmente designamos por competências sociais, centrados na atenção - aprender a ajudar, a apresentar as suas próprias opiniões, a desenvolver conceitos e a justificar novas ideias, exercitando, ao mesmo tempo, o julgamento clemente, ou seja, a tolerância. O desenvolvimento de programas de aconselhamento (mentoring), no sentido de motivar os mais antigos na empresa a partilharem o seu conhecimento com os mais novos poderá ser também altamente favorável para a criação de condições que levem à aprendizagem.
6.
O PAPEL DA LIDERANÇA
A aprendizagem organizacional não é um processo simples, nem automático, nem sequer acontece sem esforço. Além disso, para que esse processo não se interrompa, não pare, é necessário que ele seja continuamente impulsionado, de forma a que possa ultrapassar barreiras que muitas vezes existem nas organizações e que podem funcionar como graves obstáculos à aprendizagem.
A liderança tem um papel determinante na construção de ambientes de aprendizagem que favoreçam e incentivem a aprendizagem organizacional. A ela cabe ainda um papel de relevo no sentido de ultrapassar a resistência à mudança (Child e Heavens, 2001). Sendo a aprendizagem organizacional e a criação de conhecimento processos muito dinâmicos e complexos, não pode a liderança encarar o conhecimento como um stock estático. Torna- se, então, necessário um tipo de gestão que compreenda que o conhecimento tem de ser acarinhado, apoiado, impulsionado e cuidado. O pensar em termos de ecologia pode ajudar esta nova concepção de gestão, segundo Nonaka e Konno (1998).
Efectivamente, as chefias devem estar conscientes de que os empregados possuem uma enorme riqueza de conhecimento sobre a sua empresa - sobre os produtos, os clientes, os processos internos, a história da organização, as tecnologias existentes e mesmo sobre os concorrentes. Porém, esse conhecimento encontra-se, em geral, disperso por pessoas e locais. Por outro lado, o conhecimento não acontece no vácuo, ele depende de relações que se estabelecem numa base de confiança mútua e através da vontade das pessoas partilharem o que sabem para o bem de um grupo.
190
A criação de uma cultura que encoraje a livre troca de ideias depende muito do conceito que a liderança tiver daquilo que é o conhecimento. Frequentemente, confunde-se informação com conhecimento, esquecendo que este é criado pelas pessoas e pouco tem a ver com bases de dados armazenados em sofisticados sistemas informáticos. Aliás, relativamente às novas tecnologias, Wenger (1999) adverte para o perigo da sedução das tecnologias da moda, em vez de se adoptar aquelas que realmente apoiam as pessoas no seu trabalho. Quer isto dizer que as tecnologias se devem adaptar às pessoas e não as pessoas às tecnologias. Tecnologia não basta, e o que se verifica frequentemente é que se faz mais do mesmo. Apesar de se mudar a tecnologia, nem sempre muda o modo como se trabalha. Não importa apenas que o mundo esteja cada vez mais ligado através da tecnologia, importa que as pessoas estejam ligadas entre si (Nonaka e Takeuchi, 1995). Compete, então, à liderança, criar uma cultura de aprendizagem contínua, em que a aprendizagem não seja encarada apenas como a mera aquisição de novas competências, mas como um modo de as pessoas se verem num determinado contexto, de que se sentem pertença, um desejo de participarem activamente, de se empenharem num empreendimento conjunto. Muito frequentemente, mais do que o salário que se ganha, importa o facto de se ser reconhecido, que leva a que as pessoas queiram aprender coisas relevantes para a empresa onde trabalham. Nesta perspectiva, os incentivos e as recompensas não podem ser apenas de ordem material.
Tendo em conta que a liderança se exerce a vários níveis, a gestão de topo é a grande responsável pela visão que será transmitida a toda a organização e que irá guiar a direcção da aprendizagem. Esta visão compreende as metas e os valores que determinam as decisões da organização e o comportamento dos seus membros (Krebsbach-Gnath (2001), traduzindo-se num conjunto de concepções partilhadas daquilo que é necessário aprender e do conhecimento que é preciso criar, tendo em vista a orientação futura da organização. O papel da liderança de topo como grande responsável pelo estabelecimento da missão e da visão de cada organização é salientado por muitos autores (Nonaka e Takeuchi, 1995; Berthoin, Lenhardt e Rosenbrock, 2001; Friedman, 2001; Sadler, 2001; Senge, 1990). Todos eles enfatizam o seu papel na articulação de uma visão clara que possa orientar a direcção da aprendizagem e da criação de conhecimento dentro de uma organização, tendo sempre o futuro como horizonte. Nonaka e Konno (1998) sustentam ainda que os gestores de topo são os grandes responsáveis pela formação do "ba" para a criação do conhecimento que interessa à organização. Assim, é preciso gerir para a emergência do conhecimento, partindo de pressupostos tais como a responsabilidade, a justificação, o suporte financeiro e a atenção, o cuidado.
Nonaka e Takeuchi (1995), com base em estudos de caso de empresas japonesas que demonstraram a capacidade de inovação constante, atribuem grande importância à gestão intermédia, que eles designam por verdadeiros "engenheiros de conhecimento" - no centro da gestão do conhecimento - já que eles se encontram na intercepção dos fluxos verticais e horizontais de informações na empresa, actuando como "ponte" entre os ideais visionários do topo e as realidades muitas vezes caóticas com as quais se confrontam os trabalhadores da base. Segundo os mesmos autores, os gestores intermédios sintetizam os
191 conhecimentos tácitos dos empregados da linha da frente e dos quadros mais antigos, tornam-nos explícitos e incorporam-nos em novas tecnologias, produtos ou sistemas. A direcção do topo concebe uma visão, cria uma teoria geral, enquanto que os quadros intermédios criam uma teoria intermédia, passível de ser testada empiricamente na empresa com o auxílio dos empregados da base. Ou seja, os quadros intermédios fornecem aos seus subordinados um quadro conceptual capaz de enquadrar, de dar sentido às suas próprias experiências.
A questão da autoridade ligada à liderança tem sido também estudada por alguns autores. Sadler (2001) salienta que a autoridade deve assentar na competência e na perícia e não na posição de poder. No mesmo sentido vai López (1996), que enfatiza a exemplaridade de um dirigente como sendo o único meio para alcançar a autoridade, pois só a confiança nas intenções de quem manda pode dar origem à autoridade.
Com o objectivo de favorecer a aprendizagem organizacional, a liderança deve estabelecer as bases de uma cultura de empresa capaz de encorajar as potencialidades de cada um, desenvolvendo a autonomia e o empowerment de indivíduos e de grupos, de modo a que encontrem, por si próprios, soluções para os problemas que surgem. Uma cultura que favoreça a aprendizagem terá de incluir princípios como a tolerância ao erro inteligente, o evitar de atitudes de culpabilização e a aceitação de ideias diferentes daquelas que são habituais na organização. Ao mesmo tempo que se lançam reptos que estimulem a curiosidade intelectual, favorecendo a emergência de ideias novas, é necessário desenvolver mecanismos para a transferência das aprendizagens dos indivíduos e dos grupos para o conhecimento e a experiência da organização. Este conhecimento materializar-se-á em novos produtos, em novas respostas às necessidades dos clientes, em novos modos de proceder no sentido de fazer melhor e mais rápido do que a concorrência. Deste modo, a liderança será capaz, como defende Sadler (2001), de ir ao encontro da incerteza, em vez de fugir dela.
CONCLUSÃO
As empresas encontram-se actualmente imersas num ambiente altamente complexo, em virtude das múltiplas interacções que se verificam tanto no seu interior como entre elas próprias e o seu exterior. O futuro torna-se assim cada vez mais incerto. Uma vez que a aprendizagem permite respostas mais rápidas e mais eficientes a um ambiente complexo e dinâmico, a capacidade de inovação constante está relacionada com a capacidade que indivíduos e organizações tiverem para aprender rapidamente, criando conhecimento novo. A consciência desta realidade tem vindo a desenvolver uma série de pesquisas que procuram compreender o modo como a aprendizagem se desenvolve ao nível das organizações e dos processos que permitem a criação de conhecimento novo. Nesta perspectiva, pensa-se hoje que a criação e transferência de conhecimento são processos delicados, pelo que assumem particular relevância os aspectos ligados à criação de condições que favoreçam a partilha da informação e a criação de conhecimento novo, eliminando eventuais barreiras que possam funcionar como obstáculos à aprendizagem.
192
Considera-se que a liderança tem um papel determinante na construção de ambientes de aprendizagem que favoreçam e incentivem a aprendizagem organizacional, permitindo ultrapassar a resistência à mudança e fazendo com que os processos de aprendizagem e criação de conhecimento sejam acarinhados, apoiados, impulsionados e cuidados. Trata-se, nomeadamente, de criar uma cultura de empresa que incentive a aprendizagem contínua a todos os níveis da organização. À gestão de topo caberá a responsabilidade pelo estabelecimento da missão e da visão clara capaz de orientar o sentido da aprendizagem e da criação de conhecimento de que a empresa necessita. Alguns autores atribuem igualmente relevância significativa à gestão intermédia, na medida em que a liderança a este nível faz a síntese do conhecimento tácito existente na empresa, torna-o explícito e incorpora-o em novas tecnologias, produtos ou sistemas.
A direcção do topo concebe uma visão, cria uma teoria geral, enquanto que os quadros intermédios criam uma teoria intermédia, passível de ser testada empiricamente na empresa com o auxílio dos empregados da base. Ou seja, os quadros intermédios fornecem aos seus subordinados um quadro conceptual capaz de enquadrar, de dar sentido às suas próprias experiências.
É ainda de salientar a questão da autoridade das chefias, que se considera dever assentar na competência, na exemplaridade e na confiança.
BIBLIOGRAFIA
• ANTAL, A. B.; LENHARDT, U. e ROSENBROCK, R. (2001). "Barriers to Organizational Learning" in Handbook of Organizational Learning & Knowledge (M. DIERKES, A. B. ANTAL, J. CHILD e I. NONAKA, Edts) New York: Oxford University Press, pp. 865-885
• ANTAL, A. B.; DIERKES, M.; CHILD, J. e NONAKA, I. (2001). "Organizational Learning and Knowledge: Reflections on the Dynamics of the Field and Challenges for the Future" in Handbook of Organizational Learning & Knowledge (M. DIERKES, A. B. ANTAL, J. CHILD e I. NONAKA, Edts) New York: Oxford University Press, pp. 921-939
• ARGYRIS, C. (1977) "Double-loop learning in organizations" in Harvard Business Review, 55 (5), pp. 115-125
• ARGYRIS, C. e Schön, D. (1978). Organizational Learning: a Theory of Action Perspective, Reading: Addison-Wesley
• ARGYRIS, C. (1993). Knowledge for Action: A guide to overcoming barriers to organizational change, San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 309 pp
• BROWN, J. S. e DUGUID, P. (1991). "Organizational Learning and Communities of Practice: Toward a Unified View of Working, Learning and Innovation", in Organization Science, VOL. 2, NO. 1, Bebruary, pp. 40-57
• BROWN, J. S. e DUGUID, P. (1998). "Organizing knowledge", in California Management Review, VOL. 40, NO. 3, Spring 1998, pp. 90-111
193 • BROWN, J. S. (2000). "Growing Up Digital. How the Web Changes Work,
Education, and Ways People Learn", in Change, March/April, pp. 11-20
• CHILD, J. e HEAVENS, S. J. (2001). "The Social Constitution of Organizations and its Implications for Organizational Learning" in Handbook of Organizational Learning & Knowledge (M. DIERKES, A. B. ANTAL, J. CHILD e I. NONAKA, Edts) New York: Oxford University Press, pp. 308-326
• CROZIER, M. (1995). La crise de l'intelligence, Paris: InterEditions • DRUCKER, P. (1993). Gerindo para o futuro, Lisboa: Difusão Cultural
• DRUCKER, P. e NAKAUCHI, I. (1999). Tempo de Desafios. Tempo de Decisões, Lisboa: Difusão Cultural
• FRIEDMAN, V. J. (2001). "The Individual as Agent of Organizational Learning" in Handbook of Organizational Learning & Knowledge (M. DIERKES, A. B. ANTAL, J. CHILD e I. NONAKA, Edts) New York: Oxford University Press, pp. 398-414
• GONÇALVES, M. J. (2003). A Formação Contínua Universitária. Contributo para o Desenvolvimento da Aprendizagem Organizacional na Universidade, Tese de Doutoramento, Lisboa: FCT/UNL
• HOLLAND, J. H. (1997). A Ordem Oculta. Como a adaptação gera a complexidade. Lisboa: gradiva
• KREBSBACH-GNATH, C. (2001). "Applying Theory to Organizational Transformation" in Handbook of Organizational Learning & Knowledge (M. DIERKES, A. B. ANTAL, J. CHILD e I. NONAKA, Edts) New York: Oxford University Press, pp. 886-901
• NOBEOKA, K. e BABA, Y. (2001). "The Influence of New 3-D CAD Systems on Knowledge Creation in Product Development" in Knowledge Emergence. Social, Technical, and Evolutionary Dimensions of Knowledge Creation, pp. 55-75 • NONAKA, I. (1988). "Toward Middle-Up-Down Management: Accelerating
Information Creation" in Sloan Management Reviw, Spring 1988, VOL. 29, NO. 3, pp. 9-18
• NONAKA, I. e TAKEUCHI, H. (1995). The Knowledge-Creating Company, New York: Oxford University Press
• NONAKA, I. e KONNO, N. (1998). "The Concept of "Ba": Building a Foundation for Knowledge Creation" in California Management Review, Vol 40, NO. 3 Spring 1998, pp. 40-54
• NONAKA, I.; KONNO, N. e TOYAMA, R.(2001). "Emergence of "Ba"" in Knowledge Emergence. Social, Technical, and Evolutionary Dimensions of Knowledge Creation, (I. NONAKA e T. NISHIGUCHI, Edts), New York: Oxford University Press
• NONAKA, I.; TOYAMA, R. e BYOSIÈRE, P. (2001) "A Theory of Organizational Knowledge Creation: Understanding the Dynamic Process of Creating Knowledge" in Handbook of Organizational Learning & Knowledge (M. DIERKES, A. B. ANTAL, J. CHILD e I. NONAKA, Edts) New York: Oxford University Press, pp. 491-517
194
• PAWLOWSKY, P.; FORSLIN, J. e REINHARDT, R. (2001). "Practices and Tools of Organizational Learning" in Handbook of Organizational Learning & Knowledge (M. DIERKES, A. B. ANTAL, J. CHILD e I. NONAKA, Edts) New York: Oxford University Press, pp. 775-793
• LÓPEZ, J. A. P. (1996). Fundamentos da Direcção de Empresas, Lisboa: Edições AESE
• POLANYI, M. (1966). The Tacit Dimension, London, UK: Routledge and Keoan. • SENGE, P. M. (1990). The Fifth Discipline, The art and practice of the learning
organization, London: Random House
• SENGE, P. M.; KLEINER, A.; ROBERTS, C.; SMITH, B.e ROSS, R. (1994). The Fifth Discipline Fieldbook. Strategies and tools for building a learning organization, London: Nicholas Brealey Publishing
• SHUKLA, M. (1997). Competing through knowledge. Building a learning organisation, New Delhi/Thousand Oaks/London: Response Books, A division of Sage Publications
• STEWART, T. A. (1999). Capital intelectual. A nova riqueza das organizações, Lisboa: Edições Sílabo
• SVEIBY, K. E. (1998). A nova riqueza das organizações, Rio de Janeiro: Editora