Sociedade do Conhecimento: a universidade como organização social

A chamada “crise da era de ouro do capitalismo contemporâneo”, caracterizada pelo processo de reestruturação produtiva que acarretou a mudança do método de gestão taylorista/fordista para o toyotismo, marca uma alteração da função econômica até então atribuída à

educação, observando-se uma profunda desarticulação da promessa integradora (retratada no item anterior) em todos os seus sentidos (GENTILI, 1998).

É neste momento que ganha força o discurso quanto à importância produtiva dos conhecimentos, configurando uma verdadeira Sociedade do Conhecimento, que remete a “[...] uma crescente ênfase oficial nos aportes supostamente fundamentais que as instituições escolares deviam realizar para a competitividade das economias na era da globalização.” (CEPAL, 1992 apud GENTILI, 1998, p. 79).

Em suma, a desintegração da promessa integradora parte da ruptura das condições que a sustentavam, ocorrendo uma mudança substantiva nos discursos oficiais e nas narrativas acadêmicas, ao passar de uma lógica da integração em função de necessidades e demandas de caráter coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza social, etc.), a uma lógica econômica estritamente privada e guiada pela ênfase nas capacidades e competências que cada pessoa deve adquirir no mercado de trabalho. Morta definitivamente a promessa do pleno emprego, restará ao indivíduo (e não ao Estado, às instâncias de planejamento ou às empresas) definir suas próprias opções, suas próprias escolhas que permitam (ou não) conquistar uma posição mais competitiva no mercado de trabalho. A desintegração da promessa integradora deixará lugar à dificuldade de uma nova promessa, agora sim, de caráter estritamente privado: a promessa da empregabilidade. (GENTILI, 1998, p. 81, grifo do autor).

Este cenário marcou profundamente as políticas educacionais na virada do século, havendo um deslocamento da ênfase na função da escola como formação para o emprego “para uma nem sempre declarada ênfase no papel que a mesma deve desempenhar na formação para o desemprego.” (GENTILI, 1998, p. 78). Observa-se portanto, uma mudança significativa nas bases da teoria do capital humano (com a contribuição de alguns de seus fundadores, como o próprio Schultz), ao se propagar prioritariamente que:

Educar para o emprego levou ao reconhecimento (trágico para alguns, natural para outros) de que se devia formar também para o desemprego, numa lógica de desenvolvimento que transformava a dupla trabalho/ausência de trabalho num matrimônio inseparável. (GENTILI, 1998, p. 89, grifo do autor).

Portanto, com base no formato que a política educacional assume, observa-se que mais do que pensar a integração dos trabalhadores ao mercado de trabalho, ela se direciona para garantir a instauração de competências flexíveis que credenciem os indivíduos a competir nos exigentes mercados de trabalho pelos poucos empregos disponíveis.

A partir deste marco de reestruturação neoliberal e a consequente privatização da função econômica atribuída à escola, definindo a própria desintegração do direito à educação, tem-se uma

escola esvaziada de funções sociais, onde a produtividade institucional possa ser reconhecida nas habilidades que os seus clientes-alunos disponham para responder aos novos desafios que um mercado altamente seletivo impõe. (GENTILI, 1998, p. 89-90, grifo do autor).

Neste período, e em consonância com estes ditames, no cenário político brasileiro tem-se o estabelecimento dos governos dos presidentes Fernando Collor de Mello (1990-1992) e Itamar Franco (1992-1995). O primeiro, marcando a entrada do país no modelo neoliberal, alicerça a educação a partir da introdução de propostas calcadas nos moldes da equidade, eficiência, qualidade e competitividade no campo educacional, considerando o receituário dos organismos internacionais. No governo Itamar este quadro permanece, ocorrendo entre as principais ações a criação do Plano Decenal de Educação para Todos 1993-2003, concebido para dar continuidade aos compromissos internacionais que o país deveria assumir, configurando novas formas de gestão educacional que objetivavam o aumento da produtividade e da competitividade pelas instituições escolares (YANAGUITA, 2011).

A partir desta nova ordem, marcada pelo estabelecimento da dita Sociedade do Conhecimento, Frigotto (1996) destaca que no país os organismos internacionais e regionais, os técnicos dos Ministérios da Educação e de instituições ligadas à formação técnica, os empresários e

ainda os pesquisadores que seguiam desde o final da década de 1940 a proposição da Comissão Brasileiro-Americano de Educação Industrial (CBAI), estabelecendo fatores responsáveis pela eficiência de formação para o trabalho aparecem com novos conceitos e categorias que, aparentemente, não apenas superaram as perspectivas anteriores, mas se apresentam opostas a elas, sem no entanto, alterarem fundamentalmente as relações sociais que buscavam ocultar.

Conforme este novo cenário, no plano da ordem econômica, os conceitos ou categorias centrais são:

flexibilidade, participação, trabalho em equipe, competência, competitividade e qualidade total. No plano da formação humana são: pedagogia de qualidade, multi-habitação, policognição, polivalência e formação abstrata. Nesta perspectiva configura-se uma crescente unanimidade do discurso da modernidade em defesa da escola básica de qualidade. (FRIGOTTO, 1996, p. 55, grifo do autor)15_. Segundo o autor, estes ditames surgem no campo educativo e de qualificação profissional, caracterizando-se por um revisitar a teoria do capital humano, agora com um rosto mais social e tendo como grandes mentores

o Banco Mundial, [Banco Interamericano de Desenvolvimento] BID, [Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura] UNESCO, [Organização Internacional do Trabalho] OIT e os organismos regionais e nacionais a eles vinculados. Por esta trilha

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Dessa forma, considerando seus conteúdos, a policognição tecnológica caracteriza-se por um conjunto de conhecimentos voltados para o: “a) domínio dos fundamentos científico-intelectuais subjacentes às diferentes técnicas que caracterizam o processo produtivo moderno, associado ao desempenho de um especialista em um ramo profissional específico; b) compreensão de um fenômeno em processo no que se refere tanto à logica funcional das máquinas inteligentes como à organização produtiva como um todo; c) responsabilidade, lealdade, criatividade, sensualismo; d) disposição do trabalhador para colocar seu potencial cognitivo e comportamental a serviço da produtividade da empresa.” (REZENDE PINTO, 1992, p. 3-4 apud FRIGOTTO, 1996, p. 156).

podemos perceber que tanto a integração econômica quanto a valorização da educação básica geral para formar trabalhadores com capacidade de abstração, polivalentes, flexíveis e criativos ficam subordinadas à logica do mercado, do capital e, portanto, da diferenciação, segmentação e exclusão. Neste sentido, os dilemas da burguesia em face da educação e qualificação permanecem, mesmo que efetivamente mude o seu conteúdo histórico e que as contradições assumam formas mais cruciais. (FRIGOTTO, 1996, p. 145).

No caso do setor público, como reflexo desta lógica constata-se a implantação de critérios empresariais de eficiência, de qualidade total, de competitividade em áreas, incompatíveis com esses critérios, tais como no âmbito da educação e da saúde. Logo:

O que é, sem dúvida, profundamente problemático é a pressão da perspectiva neoconservadora para que a escola pública e a Universidade em particular e a área da saúde se estruturem e sejam avaliadas dentro dos parâmetros da ‘produtividade e eficiência empresarial’. Mais preocupante ainda, quando os próprios dirigentes das Universidades públicas aderem às idéias da ‘qualidade total’, sem qualificar esta qualidade. Ao depurarmos o discurso ideológico que envolve as teses da ‘valorização humana do trabalhador’, a defesa ardorosa da educação básica que possibilita a formação do cidadão e de um trabalhador polivalente, participativo, flexível, e, portanto, como elevada capacidade de abstração e decisão, percebemos que isto decorre mais da própria vulnerabilidade que do novo padrão produtivo, altamente integrado. (FRIGOTTO, 1996, p. 153). Com relação às novas configurações postas ao contexto universitário, Chaui (1995) contextualiza que com a crise e a chegada do projeto neoliberal, a ciência econômica tem seu

status abalado, sendo substituído por um verdadeiro boom das ciências sociais que se encontravam teoricamente preparadas para

interpretar e explicar a presença de novos sujeitos sociais e políticos e a aparição de novas modalidades de sociabilidade no Brasil. (CHAUI, 1995, p. 56).

Momento em que desprestigiadas na universidade, as ciências sociais e a história ganham importância nos centros e institutos de pesquisa fora da universidade.

Neste contexto, observando-se características específicas que foram assumidas pela universidade brasileira, a autora destaca que principalmente nas ciências humanas tem-se a proposta de realizar na universidade pública aquilo que já era observado nos centros e institutos privados, criados por professores cassados no período ditatorial, a partir de uma “atitude acusatória” dos que declararam a “falência universitária”, fazendo-se assim,

tábula rasa do que a ditadura fizera com a universidade pública e da energia despendida por nós na resistência a ela, dando prova de estranha amnésia quanto ao processo que reduziu a universidade aos padrões da burocracia e, sobretudo, esquecendo-se de que éramos nós, como docentes, que oferecíamos a tais institutos e centros os novos pesquisadores (estudantes formados por nós), bem como os leitores de suas publicações e os participantes de seus debates, além de sermos os difusores de suas pesquisas em nossos cursos, os críticos se propuseram a ‘avaliar’ a universidade segundo os padrões de trabalho de seus institutos e centros privados, isto é, de instituições que não realizam o trabalho de docência nem são bloqueadas por micro e macro poderes burocráticos nem pelas mudanças políticas dos governos. (CHAUI, 1995, p. 57). Além disso, a crítica à universidade pública vai sendo realizada pela entrada da sociedade brasileira “na chamada acumulação flexível do capital e pela adoção da ideologia neoliberal ou da universidade de resultados, cujo modelo e padrão são dados pelas empresas de serviços.” (CHAUI, 1995, p. 58, grifo da autora). Neste âmbito, ganha destaque uma questão central: a modernização, tendo sua proposta calcada em três pontos:

[...] escolarizar definitivamente a graduação, destinada a formar professores do segundo grau; [...] afunilar a pós-graduação para preparar pesquisadores cujo desempenho os habilitará a participar de núcleos, institutos e centros de excelência [...]; estabelecer vínculos orgânicos com empresas estatais e privadas para financiamento das grandes pesquisas a serem realizadas nos institutos, núcleos e centros de excelência. (CHAUI, 1995, p. 58).

A modernização configura a “universidade de serviços”, pautada na ideia de privatização do público, repercutindo nas pesquisas que passam a ser privatizadas não apenas pelo financiamento, mas dada “a sua redução a serviços encomendados cujos critérios, objetivos, padrões, prazos e usos não serão definidos pelos próprios pesquisadores, mas pelos financiadores.” (CHAUI, 1995, p. 58). Em sua análise, a autora, destacando o caráter de sujeição imposto à universidade pública neste período, pontua que por mais contraditório que possa parecer

o que é fantástico nessa modernização é seu arcaísmo [...]. Ora, a universidade ‘modernizada’ que está sendo proposta também é capaz de organizar racionalmente métodos e técnicas de ensino e pesquisa, ‘agilizar’ a estrutura administrativa, tornar ‘mais leve’ as instituições por seu desmembramento em unidades cada vez menores, mas sua produção estará submetida a uma transcendência profana, a um saber mais alto que lhe é exterior e ao qual prestará serviços: o mercado. A salvação modernizante nos oferece o fetichismo da mercadoria o princípio desta última: a heteronomia dos conhecimentos. [...] Desta maneira, modernizar neoliberalmente (isto é, privatizar e terceirizar) a universidade significa simplesmente destruir o mais moderno dos valores conquistados pelas ciências e humanidades: o trabalho autônomo ou a autonomia criadora. E significa também destruir uma das conquistas democráticas mais importantes da modernidade: a dimensão pública da pesquisa, tanto em sua realização quanto em sua destinação. (CHAUI, 1995, p. 58).

Portanto, tomando como central este ataque direto à universidade pública, tem-se decretado o fim da autonomia na criação e transmissão de conhecimentos; o fim da universidade pública como instituição, em geral, e como instituição democrática de garantia de direitos; a submissão do trabalho docente e de pesquisa e padrões e finalidades externos, determinados pelas exigências do mercado; a substituição da universidade por centros, núcleos e institutos de pesquisa diretamente subvencionados pelas empresas cujos critérios, seleção, admissão de estudantes e pesquisadores serão a eficiência e a produtividade, medidas não pelas exigências intrínsecas à produção de conhecimentos, mas por sua rentabilidade econômica (CHAUI, 1995).

Na atualidade, objetivando avançar na compreensão deste cenário, Chaui (2003) aborda que a universidade enquanto instituição social “exprime de maneira determinada a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade como um todo.” (CHAUI, 2003, p. 5).

Devido à sua natureza, as universidades acompanham as transformações sociais, econômicas e políticas, e como instituição social diferenciada e autônoma seu estabelecimento só é possível em um Estado republicano e democrático. A partir desta delimitação, contudo, denuncia as mudanças ocorridas na universidade pública brasileira nos últimos anos, impulsionada pela reforma do Estado, iniciada no Governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), na qual a definição dos setores que compõem o Estado, a educação, a saúde e a cultura foram considerados como setor de serviços não exclusivos do Estado, significando:

a) que a educação deixou de ser concebida como um direito e passou a ser considerada um serviço; b) que a educação deixou de ser considerada um serviço público e passou a ser considerada um serviço que pode ser privado ou privatizado. Mas não só isso. A reforma do Estado definiu a universidade como uma organização social e não como uma instituição social. (CHAUI, 2003, p.6). Questionando-se sobre como foi possível passar da ideia da universidade como instituição social a sua definição como organização prestadora de serviços, a autora assinala que no capitalismo em sua atual forma, caracterizado

pela fragmentação de todas as esferas da vida social [...]. A sociedade aparece como uma rede

móvel, instável, efêmera de organizações particulares definidas por estratégias particulares e programas particulares, competindo entre si. (CHAUI, 2003, p. 7, grifo da autora).

Assim, a manutenção dessas organizações depende da capacidade delas se adaptarem rapidamente às mudanças exigidas, pautadas pela flexibilidade, que é expressa na capacidade de adaptação às mudanças contínuas e inesperadas. Desde então, a universidade

definida e estruturada por normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada em micro organizações que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual. A heteronomia da universidade autônoma é visível a olho nu: o aumento insano de horas/aula, a diminuição do tempo para mestrados e doutorados, a avaliação pela quantidade de publicações, colóquios e congressos, a multiplicação de comissões e relatórios etc. (CHAUI, 2003, p. 7).

A consequência desse cenário na educação superior brasileira deste então é avassaladora, como evidenciado, a docência e a pesquisa também são fortemente influenciadas, assumindo características próprias deste modelo de universidade:

a docência é entendida como transmissão rápida de conhecimentos, consignados em manuais de fácil leitura para os estudantes, […] o professor é contratado ou por ser um pesquisador promissor que se dedica a algo muito especializado, ou porque, não tendo vocação para pesquisa, aceita ser escorchado e arrochado por contratos de trabalho temporários e precários, ou melhor, ‘flexíveis’ […]. Desapareceu, portanto, a marca essencial da docência: a formação. Por sua vez, a pesquisa segue o padrão organizacional. [...] é uma estratégia de intervenção e de controle de meios ou instrumentos para a consecução de um objetivo delimitado. [...] não é conhecimento de alguma coisa, mas posse de instrumentos para intervir e controlar alguma coisa. Por isso mesmo,

numa organização não há tempo para reflexão, a crítica, o exame de conhecimentos instituídos, sua mudança ou sua superação. [...] A fragmentação, condição de sobrevida da organização, torna-se real e propõe a especialização como estratégia principal e entende por ‘pesquisa’ a delimitação estratégica de um campo de intervenção e controle. É evidente que a avaliação desse trabalho só pode ser feita em termos compreensíveis para uma organização, isto é, em termos de custo-benefício, pautada pela idéia de produtividade, que avalia em quanto tempo, com que custo e quanto foi produzido. Isso significa que a universidade pública produz um conhecimento destinado à apropriação privada. Essa apropriação, aliás, é inseparável da mudança profunda sofrida pelas ciências em sua relação com a prática. (CHAUI, 2003, p. 7-8, grifo da autora).

Portanto, tem-se no âmbito universitário a disseminação generalizada quanto ao alcance de índices de produtividade traduzidos como a qualidade almejada. As pesquisas tidas como relevantes não são as que levam em conta sua relevância social, mas as que atendem às exigências de produtividade e seus impactos são medidos em termos de eficiência e eficácia, transformando também a pós-graduação nesta organização social.

Com efeito, a autora igualmente evidencia o papel da ciência, assinalando que até 1940 referia-se a uma investigação teórica com aplicações práticas e desde então, sob influência dessas mudanças, de investigação de uma realidade externa passou a ser em primeiro lugar

construção da própria realidade do objeto científico por meio de experimentos e de constructos lógico-matemáticos [...], em segundo lugar e, como consequência, ela tornou-se uma força produtiva e, como tal, inserida na lógica do modo de produção capitalista. (CHAUI, 2003, p. 8).

Portanto, sob a influência da lógica do mercado, onde a informação prevalece sobre o próprio conhecimento e ocorre a acentuada redução do tempo entre a aquisição de um conhecimento e

sua aplicação tecnológica, a já nomeada noção de sociedade do conhecimento:

longe de indicar uma possibilidade de grande avanço e desenvolvimento autônomo das universidades enquanto instituições sociais comprometidas com a vida de suas sociedades e articuladas a poderes e direitos democráticos, indica o contrário; isto é, tanto a heteronomia universitária (quando a universidade produz conhecimentos destinados ao aumento de informações para o capital financeiro, submetendo-se às suas necessidades e à sua lógica) como a irrelevância da atividade universitária (quando suas pesquisas são autonomamente definidas ou quando procuram responder às demandas sociais e políticas de suas sociedades). [...]. O sinal da heteronomia é claro, por exemplo, na área das chamadas pesquisas básicas nas universidades latino-americanas, nas quais os objetos e métodos de pesquisa são determinados pelos vínculos com grandes centros de pesquisa dos países que possuem a hegemonia econômica e militar, pois tais vínculos são postos tanto como condição para o financiamento das pesquisas quanto como instrumentos de reconhecimento acadêmico internacional. O sinal da irrelevância, por outro lado, aparece claramente na deterioração e no desmantelamento das universidades públicas, consideradas cada vez mais um peso para o Estado (donde o avanço da privatização, da terceirização e da massificação) e um elemento perturbador da ordem econômica (donde a desmoralização crescente do trabalho universitário público). (CHAUI, 2003, p. 9). Outro aspecto abordado com base em Harvey é a chamada compressão espaço-temporal, referindo-se ao fato de que a fragmentação e a globalização da produção econômica, características desse momento histórico, são responsáveis por dois fenômenos simultâneos e contrários:

por um lado, a fragmentação e a dispersão do espaço e do tempo; e por outro, sob os efeitos das

tecnologias da informação, a compressão do espaço (tudo está acontecendo aqui, sem distâncias, diferenças ou fronteiras) e do tempo (tudo acontece agora, não há passado nem futuro). (HARVEY, 1990, apud BERNHEIM; CHAUI, 2008, p.11, grifo do autor).

Nas universidades, esta compreensão espaço-temporal repercute diretamente sobre a formação, uma vez que esta ocorre de forma cada vez mais aligeirada, aliando-se, como já sinalizado, com a redução do tempo de formação na graduação e na pós-graduação, bem como com a pressão pela redução no tempo das dissertações de mestrado e teses de doutorado (BERNHEIM; CHAUI, 2008), aspecto a ser aprofundado na próxima seção.

É neste cenário contraditório e desfavorável que está alicerçada, portanto, a Educação Superior e Pós-Graduada que se objetiva problematizar ao longo deste estudo. Enquanto direção assumida, a educação mercantilizada vai se estabelecendo e se delineando conforme os critérios de eficiência e produtividade constituídos pela relação econômica ao qual são submetidos.

Nestes termos, no próximo item, tem-se destacado a continuidade e acirramento destas conformações, principalmente no âmbito universitário na entrada do novo século.

1.2 UNIVERSIDADE NA ENTRADA DO SÉCULO: QUALIDADE E