A SPECTOS DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE : EM BUSCA DE PROFISSIONALIZAR O

ENSINO

O desenvolvimento profissional dos professores a partir de uma conotação de evolução e de continuidade propõe superar a tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento dos professores. Essa necessidade de (re)conceituar a formação de professores como uma trajetória contínua tem na formação inicial o primeiro passo de um longo e permanente processo formativo.

Considerar os professores como atores competentes e sujeitos do conhecimento possibilita renovar as concepções sobre o ensino. Assim, trabalhar com o ensino requer uma constante aquisição de destrezas, de habilidades, de conhecimentos técnicos e também uma capacidade reflexiva e crítica (pessoal) sobre o que significa ser professor e sobre os propósitos e valores implícitos nas próprias ações e instituições em que exerce sua profissão. Essas ações levam o

49 Com base nos argumentos de Josso (2004

, p. 19), o termo aprendente visa enfatizar o ponto de vista daquele que aprende e o seu processo de aprendizagem.

docente a um constante processo de aprendizagem da profissão e desenvolvimento profissional.

Diante desse aspecto, é possível afirmar que ao professor não cabe somente fazer/reproduzir ou implementar um determinado currículo, seu papel é o de tomar decisões, emitir juízos fundamentados, compreender e justificar suas próprias ações e refletir os contextos educacionais nos quais exerce sua atividade docente. Nesse cenário, destaca-se a importância do conhecimento dos professores, isto é, seus saberes, suas competências e habilidades como base ao exercício docente autônomo, com capacidade de analisar as implicações políticas e sociais de suas ações.

Com isto, a temática ligada à profissionalização do ensino ganha espaço no contexto internacional dominando, de uma maneira geral, a literatura produzida nas ciências da educação norte-americanas, e anglo-saxônicas em meados dos anos de 1980. Nas produções européias, a profissionalização do ensino surge desde o início da década de 1990, com posterior proliferação no Brasil e países latino-americanos (TARDIF, 2002).

Definir a natureza dos conhecimentos profissionais que poderão fundamentar a formação e a prática dos docentes leva à discussão sobre a profissionalização do ensino, no sentido de proporcionar ao professor condições de atuar numa sociedade em acelerada transformação de ordem econômica, política, social e cultural. As escolas e, conseqüentemente, os professores têm sido confrontados com novos desafios que exigem dos profissionais formação e fundamentação para o exercício da docência.

Diante da necessidade de melhorar a qualidade da educação, o termo profissionalização aparece no contexto de reformas dos Programas de Formação para o ensino, iniciadas principalmente pelos relatórios americanos do Grupo Holmes e do Fórum Carnegie em Educação e Economia como uma estratégia para

melhorar as condições do ensino, que, segundo tais documentos, encontravam-se problemáticas e em crise (POPKEWITZ, 1995; RAMALHO et al, 2003).

A profissionalização do ensino, por meio do slogan profissionalizar o professor, tornou-se progressivamente uma tendência forte, expandindo-se para países do Hemisfério Norte e Sul. No Brasil, desde os anos de 1990, a profissionalização foi tomada não só como política pública destinada à capacitação docente, mas também como instrumento para uma das mais organizadas categorias do serviço público, os professores. Emergem novos discursos visando à formação e à profissionalização do ensino, em que as discussões intensificaram-se durante o período de debates que antecederam a aprovação da LDBEN — Lei n. 9394/96, depois da qual professores e pedagogos foram denominados “profissionais da educação” (EVANGELISTA & SHIROMA, 2003).

A partir de então, foi crescente o emprego desse termo na produção acadêmica nacional, especificamente nos documentos da ANPED50, com temas ligados à pessoa do professor, à pratica docente, à qualificação da categoria do magistério, às qualidades inerentes à função, à requalificação profissional, à formação inicial, à formação continuada, ao modelo profissional, à mudança radical do perfil docente.

A discussão em relação à profissionalização docente é hoje uma das problemáticas centrais para a mudança educativa, trazendo consigo a necessidade

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Evangelista & Shiroma (2003, p. 31) realizaram um mapeamento sobre a incidência do tema Profissionalização Docente — GT Formação de Professores — nos trabalhos apresentados na ANPED entre os anos de 1995 a 2002. Os resultados apontaram: 1) a quase inexistência de uma

interlocução com a produção da América Latina; 2) a quase nula remissão aos documentos internacionais; 3) a pequena referência aos documentos nacionais; 4) a reflexão sobre a situação nacional baseada em uma literatura internacional majoritariamente de origem européia e norte- americana. As autoras observaram também que nesses textos “a preocupação central direciona-se

aos meios de produzir alterações nas práticas docentes de modo a alcançar a almejada qualidade de ensino, o sucesso escolar. Em decorrência, o enfoque incorre em prescrições, em indicações acerca do que fazer em sala de aula [...]. Também se coloca a idéia da necessidade de lutas coletivas em prol da profissionalização do magistério e sua valorização”.

de uma revisão dos modelos formativos51 e das políticas de formação, aperfeiçoamento e fortalecimento da profissão (RAMALHO et al, 2003).

Pensar no professor como um profissional, reconhecendo-o como produtor de sua identidade profissional constitui um desafio teórico e prático, visto que a docência tem características e se desenvolve em situações específicas, o que lhe concede certa singularidade em relação a outras atividades reconhecidas como profissão.

Segundo Nóvoa (1999), a função docente, inicialmente desenvolveu-se de maneira subsidiária e não especializada, constituindo uma ocupação secundária formada por religiosos e leigos das mais diversas origens. Segundo ele,

A gênese da profissão de professor tem lugar no seio de algumas congregações religiosas, que se transformaram em verdadeiras

congregações docentes. Ao longo dos séculos XVII e XVIII, os jesuítas e

os oratorianos, por exemplo, foram progressivamente configurando um

corpo de saberes e de técnicas e um conjunto de normas e de valores

específicos da profissão docente (Idem, p. 15-16).

Isso demonstra que historicamente os professores, durante muito tempo, estiveram associados a um corpo eclesial agindo com base nas virtudes da obediência e da vocação. No século XX, ao se tornarem um corpo estatal, os

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A literatura internacional produzida no campo das tendências da formação de professores nestes últimos trinta anos é abundante, trazendo diferentes classificações. Pacheco & Flores (1999), analisando as tendências de modelos na formação inicial de professores, a partir de diferentes autores, apresentam essa produção. Apesar das diferentes terminologias utilizadas, referem-se aos modelos e/ou tendências tratados na formação inicial de professores. Pacheco & Flores (1999, p. 57- 58) assinalam: a) Zeichner como um dos investigadores que mais têm debatido sobre a formação de professores, apontando quatro paradigmas na formação: tradicional/artesanal, condutista, personalista e orientado para indagação; b) Liston & Zeichner (1990, 1993) referem-se a três tradições na formação de professores: acadêmica, de eficiência social, desenvolvimentalista e de reconstrução social; c) Feinam-Nemser (1990), cinco orientações: acadêmica, tecnológica, personalista, prática e reconstrucionista social; d) Imbérnon (1994) propõe três: perenialista, racional- técnica e prático-reflexiva. A despeito das características que distinguem cada uma das propostas citadas, há, no entanto, questões centrais que se mantêm subjacentes em cada uma delas, a saber: o modelo de professor, concepção de ensino, de currículo e de escola.

docentes precisam se submeter e se colocar a disposição e a serviço das regras públicas e do Estado (NÓVOA, 1999; TARDIF, 2002), o que lhes confere o papel de executores do corpo de saberes e técnicas e do conjunto de normas e valores específicos de sua profissão.

Os professores nunca procederam à codificação formal das regras deontológicas, o que se explica pelo facto de lhes terem sido impostas do exterior, primeiro pela Igreja e depois pelo Estado, instituições mediadoras das relações internas e externas da profissão docente (NÓVOA, 1999, p. 16).

Pensar o ensino como profissão tem gerado discussões na área, a começar pela definição do que seja uma profissão, seu enquadramento e a própria valorização do ensino a partir de sua profissionalização. O debate sobre a profissão docente não é novo e vai mudando seus contornos com o desenvolvimento das sociedades, ou seja, mudam aqueles que a subsidiam, os interesses que a alimentam e aqueles que ingressam nela.

A literatura menciona que a definição do termo profissão não encontra uma unanimidade, sendo considerado polissêmico e possuidor de significados de acordo com os diferentes contextos, países, referências teóricas, etc. Na visão de Popkewitz (1995, p. 38),

A utilização da palavra não implica a existência de uma definição fixa ou universal, independem do tempo e do lugar. Bem pelo contrário, profissão é uma palavra de construção social, cujo conceito muda em função das condições sociais em que as pessoas a utilizam.

A busca de critérios para uma atividade a ser considerada como profissional depara-se com obstáculos diversos como a massificação, a desvalorização, as diferentes inferências dos diversos elementos (pais, Estado, administradores escolares, etc.), o trabalho do professor, a natureza social da base de conhecimento, que caracteriza a profissão, e a questão da autonomia profissional.

Historicamente, diferentes estudos (Sociologia das Profissões e no campo da Educação) têm procurado esclarecer o termo profissão com base no desenvolvimento das ocupações, de tal maneira que isso possibilite delimitar as competências básicas necessárias ao exercício da profissão. A transformação de uma ocupação em profissão expressa não só a aspiração a um maior status social, como também a busca de seu exercício e a legitimidade de espaços de autonomia necessários para obter bons resultados na atividade.

Embora seja difícil conceituar o termo profissão, é possível discriminar alguns elementos ou traços característicos que determinam esse termo (HOYLE, 1980):

− Uma profissão é uma ocupação que realiza uma função social crucial. − O exercício desta função requer um grau considerável de destreza. − Esta destreza ou habilidade é exercida em situações que não são

totalmente rotineiras, mas nas quais há que manipular problemas e situações novas.

− Por conseguinte, embora o conhecimento adquirido por meio da experiência seja importante, este saber prescrito é insuficiente para atender as demandas, e os profissionais deverão dispor de um corpo de conhecimentos sistemático.

− A aquisição deste corpo de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades específicas requerem um período prolongado de educação superior.

− Esse período de educação e treinamento supõe também um processo de socialização dos valores profissionais.

− Estes valores tendem a centrar-se na predominância dos interesses dos clientes e em alguma medida tornam-se explícitos em um código ético. − Como as destrezas baseadas no conhecimento são exercidas em

situações não rotineiras, é essencial para o profissional ter a liberdade para realizar seus próprios juízos com respeito à prática apropriada. − Como a prática profissional é tão especializada, a categoria profissional

como organização deve ser ouvida na definição das políticas públicas relativas à sua especialidade. Também deve ter um alto grau de controle sobre o exercício das responsabilidades profissionais e um alto grau de autonomia em relação ao Estado.

− A formação prolongada, a responsabilidade e sua orientação ao cliente estão necessariamente recompensadas com um alto prestígio e um alto nível de remuneração.

Essas características definem o que pode ser considerado um profissional. Aplicadas às diferentes ocupações, elas podem identificar se as mesmas correspondem ou não à denominação de profissional. Portanto, os professores quando comparados com tais características são tidos como

semiprofissionais, uma vez que lhes falta autonomia em relação ao Estado que fixa as práticas. Além disso, eles possuem carência de um conhecimento próprio especializado e não têm uma organização exclusiva que regule o acesso e o código profissional. Por sua vez, “os traços ideais de serviço (vocação), e de autonomia em relação ao cliente (se entendermos aqui como tal os alunos) ou trabalho não rotineiro, não são elementos suficientes para que a docência seja considerada uma profissão” (CONTRERAS, 2002, p. 58).

A questão relacionada à falta de autonomia dos professores, associada à própria falta de um estatuto profissional representando a precariedade do trabalho docente, segundo Lüdke & Boing (2006), também colocam em dúvida a questão da profissão docente. Para esses autores, é possível falar na existência de um processo de profissionalização ou de um saber específico, mas, tomando como referência as profissões liberais, o que se tem é a docência como uma semiprofissão.

Corroborando com essa afirmação, Day (2001, p. 22) argumenta que, em função de os professores não possuírem o controle sobre os padrões profissionais (ao contrário, por exemplo, dos médicos e advogados), o ensino tem sido visto, nesse sentido, como uma “semiprofissão”. “No entanto, historicamente, o uso do seu juízo discricionário na tomada de decisões na sala de aula tem sido considerado o terreno-chave no qual os professores são capazes de exercer sua autonomia” (idem, p. 22).

Na visão de Pacheco & Flores (1999, p. 143), independente de o professor exercer “uma profissão vagamente classificada até uma semiprofissão ou uma profissão dividida, [...] reconhece-se que o professor, dispondo de um corpus de conhecimento profissional especializado, tem uma ocupação específica e possui uma identidade profissional própria”. Esses autores consideram que todos estes atributos, comuns a outras profissões, tornam o professor um sujeito em busca de uma profissionalidade52.

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Ramalho et al (2003) explicam a profissionalidade a partir de dois aspectos: um interno, que constitui a profissionalidade, e outro externo, que é o profissionismo ou profissionalismo. O primeiro

Em se tratando da Educação Física, aspectos ligados à sua identidade acadêmico-científica tornam-na duvidosa como profissão, pois ainda há uma grande indefinição quanto ao objeto de estudo e o corpo de conhecimentos da área. E “o que parece existir sob o rótulo ‘Educação Física’ é mais um amálgama de subdisciplinas do que uma estrutura de conhecimentos coerente, articulada e fundamentada, como se faz necessário” (REIS53, 2002, p. 44).

Problemas quanto à cultura profissional, construída historicamente no campo da Educação Física, impedem que haja um corpo de conhecimentos, ideais, valores e referências comuns a todos os membros da profissão, constituindo-se um código normativo que auxilie nas tomadas de decisões profissionais. Para Carreiro da Costa (1996, p. 11), não existe na área uma cultura do profissionalismo e sim

[...] uma ausência de consenso, não só sobre as finalidades, os conteúdos e os procedimentos que devem estruturar e integrar os programas de formação de professores. Cada acadêmico e cada professor parece possuir a sua própria orientação e perspectiva do que é a profissão [...].

A preocupação com a regulamentação da profissão é antiga no Brasil, vem desde a criação das primeiras escolas de Educação Física. Já na década de 1940 surgem as primeiras iniciativas de profissionais formados no Rio de Janeiro, São Paulo e Rio Grande do Sul, culminando com a fundação da Federação Brasileira das Associações de Professores de Educação Física (FBAPEF). Apesar

se refere ao “conjunto de características de uma profissão que tem uma natureza mais ou menos elevada segundo os tipos de ocupação” (Idem, p. 51). Enquanto o profissionismo ou profissionalismo diz respeito “à reivindicação de um status distinto dentro da visão social do trabalho. Implica em negociações, por um grupo de atores, com vistas a fazer com que a sociedade reconheça as qualidades específicas, complexas e difíceis de serem adquiridas, de tal forma que lhes proporcionem não apenas um monopólio sobre o exercício de um conjunto de atividades, mas também uma forma de prestígio e de participação nas problemáticas da construção da profissão” (Idem, p. 52). Para Contreras (2002, p. 73), “Alguns autores preferiram [...] evitar o termo “profissionalismo”, já que nele se acaba inserindo [...] uma descrição ideologicamente presunçosa do status e dos privilégios sociais e trabalhistas aos quais se aspira [...]. Em seu lugar, optou-se pelo termo profissionalidade, como modo de resgatar o que de positivo tem a idéia de profissional no contexto das funções inerentes ao trabalho da docência”.

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Em sua tese de doutorado, a autora discute a identidade acadêmico-científica da Educação Física, a partir de cinco proposições de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação em Educação Física. Respaldada nos autores Tani, Betti, Sérgio, Tojal, Gaya, ela apresenta a polêmica ligada ao objeto de estudo da área e sua conseqüente falta de identidade acadêmico-científica, fatores que, aliados aos demais, comprometem a profissionalidade dos professores de Educação Física.

das sucessivas discussões sobre a regulamentação da profissão, ocorridas ao longo do tempo, os esforços não se faziam suficientes, no momento em que a denominação de professor, referência utilizada pelos profissionais da área, era regulada pela legislação referente à categoria profissional dos professores. Mesmo com toda a polêmica54 sobre a regulamentação da profissão Educação Física, em 1o de setembro de 1998, o projeto de regulamentação foi sancionado pelo Presidente da República, tornando-se Lei Federal sob o no 9696/98. Um dos aspectos significativos da regulamentação diz respeito à delimitação do universo profissional, uma vez que pessoas sem nenhuma formação realizavam atividades da área em clubes, academias, condomínios e outros; servindo para os profissionais que atuam fora do contexto escolar, pois pertencem à categoria profissional dos professores (ANDERÁOS, 2005).

Apesar da facilidade aparente com que se chega a ser professor, seja qual for a área de conhecimento (Matemática, Química, Física, Educação Física, etc.), — uma vez que não se exige de todos a mesma preparação devido às necessidades do próprio sistema educativo e considerando as políticas de aligeiramento da formação de professores no Brasil —, ensinar requer uma formação específica. Essa formação, ou seja, a profissionalidade depende de três contextos: pedagógico, representado pelas atividades de ensino-aprendizagem; institucional e profissional extensivo a um grupo que adota o mesmo comportamento profissional e os mesmos saberes; e sociocultural, identificado pelos valores, conteúdos considerados como importantes (POPKEWITZ, 1995; PACHECO & FLORES, 1999).

É importante destacar que as qualidades requeridas para a educação baseiam-se na forma em que se interpreta o que deve ser o ensino e suas finalidades. Com base nesse pensamento, a idéia do professor como profissional

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Vários movimentos surgiram durante o processo de regulamentação da profissão e, desde agosto de 1999, foi deflagrado o Movimento Nacional Contra a Regulamentação da Profissão (MNCR). Apoiado em uma série de princípios, o Movimento compreende a defesa da regulamentação da profissão como uma visão corporativista e conservadora, que não leva em consideração as contradições do mundo do trabalho, uma perspectiva que se pauta na enganosa tese da reserva de mercado de trabalho para profissionais de Educação Física, bem como, transfere a luta do conjunto da classe trabalhadora contra o capital para disputa de trabalhadores/as contra trabalhadores/as, tendo como conseqüência direta a flexibilização e a fragmentação da classe trabalhadora.

não pode limitar-se à reivindicação de valores que tradicionalmente se associam à retórica da profissionalização55, ligada a princípios corporativos, a status56 e aspirações de privilégios sociais e trabalhistas. Por essa razão, muitos autores têm utilizado o termo profissionalidade em vez de profissionalismo (CONTRERAS, 2002; SACRISTÁN, 1999; PACHECO & FLORES, 1999; PIMENTA, 2002; entre outros).

Defender a profissionalidade dos professores significa não só descrever o desempenho do trabalho de ensinar, mas também expressar valores e pretensões que se deseja alcançar e desenvolver nessa profissão. Para Sacristán (2000), essa discussão sobre a profissionalidade do professor integra o debate sobre os fins e as práticas do processo de escolarização, remetendo para o tipo de desempenho e de conhecimento específicos da profissão docente.

Já para Contreras (2002, p. 74), a profissionalidade não deve ser entendida como um guia de atuação docente.

Deve-se entender, contudo, que as qualidades a que faz referência a profissionalidade docente não são uma descrição do “bom ensino”, não são uma exposição do que deve fazer um professor. Ao entender assim as qualidades da profissionalidade, corre-se o risco de transformar outra vez o ensino em um catálogo de atuações externamente impostas. [...] as qualidades da profissionalidade fazem referência, em todos os casos, àquelas que situam o professor ou professora em condições de dar uma direção adequada à sua preocupação em realizar um bom ensino.

A construção de um referencial para compreender o professor como profissional tem sido um processo complexo mediado por diversos fatores e problemas ainda em busca de resoluções. A desvalorização dos saberes docentes e da figura do professor pelas autoridades educacionais, escolares e universitárias,

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Ramalho e outros (2003) definem o termo profissionalização como o desenvolvimento sistemático da profissão, fundamentada na prática e mobilização/atualização de conhecimentos especializados e no aperfeiçoamento das competências para a atividade profissional.

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Quando se fala em status profissional, Gimeno (apud PACHECO & FLORES, 1999, p. 145) aponta que há seis fatores determinantes para o prestígio relativo da profissão docente, quando comparada a outras, a saber: a) origem social do grupo, proveniente das classes médias e baixas; b) o tamanho do grupo profissional que, por ser numeroso, dificulta a melhoria substancial do salário; c) a proporção de mulheres no exercício do magistério, uma vez que são um grupo discriminado socialmente; d) a qualificação acadêmica de acesso — nível médio para os professores dos ensinos infantil e primário; e) o status do cliente; f) a relação estabelecida com os clientes, baseada na