Sujeitos de pesquisa

A professora Bárbara graduou-se em Pedagogia no ano de 2002 e tem duas especializações: uma em Educação Especial com ênfase em Inclusão e outra em Práticas de Letramento e Alfabetização. Ela trabalhou como professora efetiva na EMMD com os alunos no 5º ano do Ensino Fundamental durante o ano de 2011.

Lucy também é pedagoga. É formada desde 2008 e fez especialização em

Design Instrucional Virtual em Educação a Distância. Efetiva na EMMD, a professora

Lucy trabalhou com a turma do 4º período do Ensino Fundamental no ano de 2011.

– Perfis de uso pessoal e profissional das TDIC

Os contatos fora do ciberespaço com Bárbara e Lucy foram individuais. Estabelecidos os agendamentos, esses momentos foram destinados à apresentação da proposta de nossa pesquisa e à sua aceitação e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido da Pesquisa34_{. Esses encontros envolveram}

também um convite para que elas respondessem a um formulário eletrônico sobre o uso das TDIC. Bárbara e Lucy foram receptivas e aceitaram participar e contribuir com nossa investigação pronta e espontaneamente.

Com o auxílio do ambiente Google Drive, compusemos um formulário virtual, o qual foi disponibilizado via e-mail para nossas colaboradoras. Ambas responderam solicitamente ao questionário, o que nos permitiu construir um panorama de suas relações com as tecnologias digitais dentro e fora do ambiente escolar. Os dados coletados foram tabulados em formato de planilha eletrônica e, posteriormente, importados para o Atlas.ti (recurso import survey data), onde receberam tratamento para a composição de algumas redes semânticas (apresentadas na sequência).

O perfil da professora Bárbara indica que ela é possuidora de telefone celular, computador desktop, TV por assinatura e máquina fotográfica digital. Ela declarou fazer uso de até quatro horas diárias do computadores/internet para atividades que compreendem: edição de textos, busca de informações na internet, conversação

online, participação em listas de discussão/fóruns, correio eletrônico (e-mail), assistir

a vídeos, acompanhar redes sociais, construir banco de dados, cursar Educação a Distância e ler e-book ou PDF – Portable Document Format – (leitura em tela).

Lucy revelou em seu perfil ser possuidora de telefone fixo, smartphone com acesso à internet, TV por assinatura, DVD player, notebook e computador desktop, além de máquina fotográfica digital. Nas mais de quatro horas diárias de uso de computadores/internet, a professora disse desenvolver atividades que compreendem: edição de textos, planejamento e preparação de material didático, criação de animações, edição de fotos, construção de apresentações eletrônicas, busca

de informações na internet, conversação online, participação em listas de discussão/fóruns, correio eletrônico, assistir a vídeos, participação em redes sociais, uso de serviços de utilidade pública (Detran e Receita Federal, por exemplo), efetuação de compras online, criação de objetos de aprendizagem, download e postagem de vídeos na internet, download de softwares e sua instalação, postagem de fotos na internet e leitura de e-book ou arquivos em PDF (leitura em tela).

O planejamento do questionário eletrônico envolveu, intencionalmente, a imbricação do uso das TDIC nos cotidianos pessoal e profissional de Bárbara e Lucy. Nosso objetivo era avaliar o confronto entre esses aspectos no uso das tecnologias. A partir disso e com o auxílio do Atlas.ti (recurso Network View), compusemos redes semânticas envolvendo o uso das tecnologias para a produção de fotografias35 _para

Bárbara (Figura 13) e Lucy (Figura 14).

35 _{Optamos por estudar a produção de fotografias por três motivos: o laptop educacional do Projeto}

UCA possui câmera fotográfica integrada, é um recurso que potencializa a produção discente/docente e a fotografia produzida pode ser publicada e compartilhada em rede. Entretanto, essa ação exige conexão à internet em banda larga.

Figura 13 – Produção/edição de fotografias, publicações na internet e incorporação à prática pedagógica: a importância das ações para a professora Bárbara e os encaminhamentos

associados

Figura 14 – Produção/edição de fotografias, publicações na internet e incorporação à prática pedagógica: a importância das ações para a professora Lucy e os encaminhamentos associados

Inicialmente, as redes de significados apresentadas foram estruturadas partindo: da importância atribuída pelas professoras à edição de fotos, da importância atribuída à publicação daquelas na internet e do grau de dificuldade em editar/postar fotos (tudo fora do Projeto UCA).

Analisando a Figura 13, notamos que, para a professora Bárbara, a produção/edição de fotografias fora do Projeto UCA foi qualificada como “razoavelmente importante”. Entretanto, a publicação das imagens na internet foi considerada “sem importância”. Já para Lucy (Figura 14), essas ações são “muito importante” e “razoavelmente importante”, respectivamente. Nas redes semânticas, é perceptível que ambas as ações não oferecem dificuldades para Bárbara e Lucy. Surgiu, então, o questionamento: e em suas práticas profissionais, como isso se configuraria?

Foi, então, que introduzimos na rede a dimensão pedagógica, também explorada no questionário, visando a estabelecer relações/comparações. Esse passo configurou nosso segundo momento de construção dessas redes de significado baseadas nos perfis de Bárbara e Lucy.

As relações estabelecidas entre as respostas indicaram que a importância de se produzirem/editarem fotos fora do cotidiano pedagógico de Bárbara e Lucy se reflete em suas práticas docentes. Isso considerando que essa é uma atividade que, para Bárbara, é “razoavelmente fácil” (item 1:20/Figura 13) de ser incorporada à prática docente e, para Lucy, “difícil” (item 1:30/Figura 14).

Como consequência, ambas as professoras declararam que fizeram uso da produção/edição de fotografia em suas práticas com o laptop do Projeto UCA (item 1:23/Figura 13; item 1:27/Figura 14). Essas atitudes de Bárbara e Lucy podem ser entendidas como um indício de um possível rompimento com as práticas tradicionais de ensino, pois o uso do laptop para a fotografia viabiliza a ação do aluno com a produção de imagens dentro de um contexto de ensino e de aprendizagem (PAPERT, 1985, 2008). Durante essas entrevistas, pudemos confirmar e expandir essas informações, o que será apresentado posteriormente.

Seguindo a linha de raciocínio, os dados coletados e representados nas redes semânticas explicitam que, para Bárbara, a publicação de fotos na internet é considerada “sem importância” e, para Lucy, “razoavelmente importante” (item

1:17/Figura 13 e item 1:97/Figura 14, respectivamente). As atitudes pedagógicas das professoras refletiram suas compreensões sobre o assunto e, portanto, esse recurso não foi incorporado em suas práticas profissionais (item 1:24/Figura 13 e item 1:127/Figura 14). Além disso, ponderamos que as condições de acesso à internet podem ter influenciado suas opções.

Inegavelmente, identificamos um provável aproveitamento parcial das funcionalidades do laptop conectado, uma vez que as produções imagéticas dos alunos poderiam ter composto um repositório de imagens no ciberespaço como o

Flickr ou Picasa, recursos gratuitos. Esses ambientes virtuais permitem, além da

publicação das fotografias, a composição de comentários, o que poderia mediar o que o PPP da EMMD apregoa em termos de incentivo ao debate, exposições e uso da tecnologia (ESCOLA MUNICIPAL MARÍLIA DE DIRCEU, 2011, p. 32). Cabe novamente o registro de que, para obter desempenho razoável na veiculação de imagens nos ambientes indicados, é fundamental uma conexão à internet em banda larga.

Conforme já exposto, os questionários eletrônicos possibilitaram um conhecimento prévio das relações com as TDIC por parte das professoras colaboradoras desta pesquisa. Uma vez que os perfis de Bárbara e Lucy eram convergentes ao nosso recorte de pesquisa, partimos para a preparação de nossa terceira ação de pesquisa de campo: encontro presencial e individual com as professoras.