Capítulo 1 – Da epistemologia, metodologia e técnicas de pesquisa
1.3 Técnicas de pesquisa: abrindo a caixa de ferramentas
Expostas de forma sucinta a problemática de pesquisa65 e as motivações pela escolha do método qualitativo, parte-se agora para a discussão das técnicas. Aqui há uma ótima oportunidade de retomar não somente Zizek, mas também a discussão sobre a relação entre sujeito e objeto. Segundo o filósofo, “na unidade entrelaçada de um fenômeno, não há nenhuma maneira a priori de distinguir entre o agente da observação e o objeto observado” (ZIZEK, 2013, p. 568, grifos do original). Para ele “cada divisão desse tipo é determinada por um corte agencial contingente dentro da unidade de um fenômeno, um corte que não é apenas uma decisão mental ‘subjetiva’, mas ‘é construído, agencialmente executado, materialmente
condicionado’” (idem, grifos meus). Conforme Karen Barad (2007, p. 115 apud ZIZEK, idem,
grifos do original),
o limite entre o “objeto de observação” e os “agentes de observação” é indeterminado no sentido da ausência de um arranjo físico específico do aparato. O
que constitui o objeto de observação e o que constitui os agentes de observação é determinável apenas sob a condição de que o aparato de medição seja especificado. O
aparato executa um corte que delineia o objeto dos agentes de observação.
Claramente, então, como temos notado, as observações não se referem às
propriedades dos objetos independentes da observação (posto que não preexistem como tais)
O retorno a esse tema com o adendo acerca das técnicas não foi inserido aqui de forma aleatória. Afirma-se isto porque entende-se que esta perspectiva aqui citada – mesmo que focando em técnicas no interior de um debate acerca da cientificidade na física – se aproxima à de Pierre Bourdieu no que diz respeito a discussão de que o objeto é construído e do peso que é dado acerca da reflexão das técnicas. Frisa-se que este autor, em conjunto com Chamboredon e Passeron, vai além da questão das técnicas como forma de construir o fato científico.Passa- se, portanto, a menção de alguns desejos de pesquisa e de como algumas técnicas foram empregadas a fim de auxiliar a realizá-los.
Inicia-se com elementos de ordem estrutural que interessam à pesquisa. Questões vinculadas ao Estado, como, por exemplo, políticas educacionais, além do apoio em fontes já mencionadas acima, optou-se também pela técnica da análise de documentos oficiais elaborados e/ou emitidos por este órgão (DESLANDES, idem). Além destes, foram recolhidos, como já mencionado na introdução, o Plano de Estudos elaborado em uma das escolas, bem como o Projeto Político Pedagógico (PPP) de três escolas. Relativamente a investigação das
trajetórias laborais que se encontram no interior das histórias de vida contadas pelos profissionais investigados, elegeu-se como técnica a entrevista semiestruturada, a partir da qual é permitido combinar “perguntas abertas e fechadas, onde o informante tem a possibilidade de discorrer sobre o tema proposto”66 (BONI; QUARESMA, 2005, p. 75) “sem se prender à
indagação formulada” (MINAYO, idem, p. 64). Uma das vantagens é que as pessoas tendem mais a falar do que responder por escrito – por exemplo oposição aos questionários (BONI; QUARESMA, idem). Outra vantagem é a possibilidade de correção dos enganos informados pelos agentes sociais entrevistados. Entre outros pontos positivos, atenta-se como fundamental no que diz respeito “a sua elasticidade quanto à duração, permitindo uma cobertura mais profunda sobre determinados assuntos” (idem, p. 75).
Esta técnica foi escolhida conscientemente não somente levando em consideração seus benefícios, mas também suas limitações. De acordo com Valdete Boni e Sílvia Quaresma, estas se encontram muito mais nas delimitações do “próprio pesquisador, como por exemplo: a escassez de recursos financeiros e o dispêndio de tempo” (idem, p. 76). Já do lado do entrevistado “há insegurança em relação ao seu anonimato e por causa disto muitas vezes o entrevistado retém informações importantes” (idem). Nesse sentido, entende-se de antemão que “não é possível apreender fidedignamente as práticas dos sujeitos”, mas sim as narrativas de acordo com a visão desses indivíduos, ainda mais sob o risco de influências que os entrevistados possam vir a sofrer (DESLANDES, 2009, p. 49). Sublinha-se que a utilização da entrevista não impossibilitou a aplicação de questionários para obtenção de dados bem pontuais, por assim dizer, mas fundamentais.
É importante destacar – novamente – certos elementos do “estatuto epistemológico da produção do conhecimento”, i.e., que a “subjetividade e reciprocidade são valores a serem considerados em um desenho de pesquisa com técnicas qualitativas de levantamento de dados” (DINIZ; GUERRIERO, 2008, p. 291). Equivalente a dizer que a pesquisa social é também uma relação social67 (idem; BOURDIEU, 2011). Conforme pontuou Debora Diniz e Iara Guerriero (idem), a produção deste tipo de conhecimento se dá por meio “do encontro entre o pesquisador e o mundo social”. Assim sendo, cabem certos cuidados nessa relação. Crê-se que aqui é de total relevância a menção a nossa autonomia enquanto pesquisadores de interpretar os dados
66 Sublinha-se desde já que as entrevistas foram guiadas somente por perguntas abertas. Cf. roteiro no anexo B. 67 Isto também quer dizer que não devemos naturalizar a relação entre o investigador e o investigado, posto que
estes se encontram em certas posições sociais que na maioria das vezes nem se aproximam. Caberia discorrer, enquanto exercício de exorcismo do objeto, um relato que envolveria as questões de ordem subjetiva que nos aproximam dos nossos pesquisados, ou seja, nos desenhar também enquanto um agente social conformado e conformador de uma determinada posição na estrutura social.
coletados. Nesse caso, toma-se como uma forma de vigilância epistemológica a não-compra do
discurso do pesquisado68, visto que é da “representação mais ou menos consciente que o
investigado fará da situação de investigação, em função de sua experiência direta ou mediata de situações equivalentes, [...] que orientará todo o seu esforço de representação de si, ou
melhor, de produção de si” (BOURDIEU, 2006, p. 189, grifos meus). Sendo assim, a hierarquia
entre pesquisador e pesquisado não ocorre somente na hora de se iniciar ou de estabelecer as regras do jogo (BOURDIEU, 2011, p. 695), mas também quando o investigador passa a decodificar e interpretar os dados (idem, p. 711).
Outro ponto relevante para se tocar é a postura do entrevistador frente ao entrevistado. Acredita-se que aqui há uma aproximação interessante entre um analista vinculado a perspectiva lacaniana de psicanálise e o que se considera um bom pesquisador que lança mão da entrevista. Para Lacan “é dever do analista intervir no real69 do paciente, não na visão de realidade deste” (FINK, idem, p. 45). Fink (idem, grifo do autor) afirmou que a “realidade de cada pessoa difere pelo mero fato de que cada grupo cultural e religioso, subcultura, família e grupo de amigos desenvolve suas próprias palavras, expressões e sentidos idiossincráticos”. Além do mais, “a realidade de cada analisando é colorida ou impregnada por ideias sobre o mundo – sobre a natureza humana, os deuses, a mágica, os negócios, a educação, a música e assim por diante – que podem não coincidir de forma alguma com qualquer ideia específica do analista” (idem). Por isso que para Lacan a ação não deve ser “com relação à realidade – tentando influenciar ou mudar as crenças [dos analisandos] a respeito de uma grande variedade de assuntos” (idem). Faz-se questão de apontar, longe de se colocar numa posição de terapeuta70, advertência que já fora mencionada por Claudia Fonseca (1999), que a aproximação
68 O sociólogo “não pode re-produzir o ponto de vista de seu objeto, e constituí-lo como tal, re-situando-o no
espaço social, senão a partir deste ponto de vista muito singular (e, num sentido, muito privilegiado) onde deve se colocar para estar pronto a assumir (em pensamento) todos os pontos de vista possíveis” (BOURDIEU, 2011, p. 713). O mesmo Bourdieu também disserta sobre essa questão e suas limitações no Ofício de Sociólogo, sendo que para ele “a maldição das ciências humanas talvez seja o fato de abordarem um objeto que fala. Com efeito, quando o sociólogo pretende tirar dos fatos a problemática e os conceitos teóricos que lhe permitam construir e analisar tais fatos, corre sempre o risco de se limitar ao que é afirmado por seus informadores. Não basta que o sociólogo esteja à escuta dos sujeitos, faça a gravação fiel das informações e razões fornecidas por estes, para justificar a conduta deles e, até mesmo, as razões que propõem: ao proceder dessa forma, corre o risco de substituir pura e simplesmente suas próprias prénoções pelas prénoções dos que ele estuda, ou por um misto falsamente erudito e falsamente objetivo da sociologia espontânea do ‘cientista’ e da sociologia espontânea de seu objeto” (2015, p. 50, primeiro grifo do original, restantes meus).
69 Conforme Bruce Fink (idem, p. 44), “o real talvez seja melhor compreendido como aquilo que ainda não foi simbolizado, resta ser simbolizado, ou até resiste à simbolização”
70 Apesar de que, assim como no processo psicanalítico, muitas vezes somos responsáveis, durante a entrevista –
ou até em alguma conversa mais informal –, por “permitir a um [entrevistando] colocar em palavras aquilo que permanece não simbolizado para ele, verbalizar as experiências que podem ter ocorrido antes [dele] ter sido capaz de pensar sobre elas, falar delas, ou formulá-las de qualquer maneira que seja. O aparelho verbal do [entrevistando], mais tarde em sua vida, o capacita a transformar aquelas primeiras experiências não verbalizadas, nunca conceitualizadas ou conceitualizadas de forma incompleta pela fala” (idem, p. 44-45). Sublinha-se que no interior
fica mais evidente se substituirmos a palavra analisando por entrevistando. Indo em direção às Ciências Sociais, se acredita ser o papel do entrevistador, ao invés de entrar em conflito com a realidade e a visão de mundo dos entrevistandos71, buscar explorar boas respostas através de boas perguntas preparadas por meio de uma reflexão metódica (BOURDIEU et al. 2015; BOURDIEU, 2011). Um ótimo exemplo pode ser encontrado na literatura investigativa de Agatha Christie. No livro O misterioso Sr. Quin (1976), o protagonista – Mr. Harley Quin – se envolve em diversos casos72 em que, somente por meio de perguntas precisas aos envolvidos das tramas, ajuda a solucionar os mistérios73. Nas palavras do Sr. Satterthwaite, outro personagem fundamental da obra, Quin teria “um poder quase sobrenatural... de mostrar à pessoa o que ela viu com seus próprios olhos, de esclarecer o que ouviu com os próprios ouvidos” (CHRISTIE, idem, p. 41), bastando, para isso, puxar de forma competente o pino da memória.
Ainda sobre este assunto, gostaria apenas de registrar uma experiência enquanto pesquisador, a qual diz respeito tanto ao âmbito epistemológico quanto ao campo da técnica em si. Logo no início da quarta entrevista74, aproveitou-se um gancho e se perguntou ao professor
o que ele achava da Reforma do Ensino Médio, no que o mesmo prontamente respondeu: “eu acho que não é a melhor possível mas é bem melhor que o sistema que a gente tem” (Bento Santiago, 2018, grifos meus). “Eu acho que se eu fosse aluno no Ensino Médio”, continuou ele, “eu ia adorar essa ideia de tu não ter que cursar todas aquelas 13 disciplinas... e daí sim ter um itinerário formativo” (idem). Este pesquisador, que desde a proposta do ex-governo Dilma Rousseff (PT)75 se entendia contrário a Reforma, sentiu um certo estranhamento/desconforto.
Nesse contexto da entrevista, buscou-se em manter-se aberto e procurando preservar a tão importante objetividade, evitando interferir com a visão própria na realidade/ponto de vista do entrevistado. Destaca-se que esta postura auxiliou com entrevistas futuras, principalmente quando este era o tema. Cita-se outro exemplo – em outro momento quando já se estava mais preparado.
dos colchetes tomou-se a liberdade de substituir a palavra analisando, que se encontrava no original, por entrevistando.
71 Por exemplo, petulantemente afirmar que a professora ou professor poderia trabalhar uma outra metodologia de
aula ou de que a vinculação religiosa dela interfira na preparação do conteúdo, etc etc etc.
72 Mais precisamente doze histórias.
73 Uma das questões mais interessantes do livro é justamente essa: a reconstituição dos fatos das histórias por meio
de indagações e mais indagações.
74 Essa entrevista fora realizada no final de março de 2018, ou seja, pouco mais de um ano após a Reforma do
Ensino Médio ter sido convertida de Medida Provisória (nº 746/2016) para Lei (nº 13.415/2017).
75 O Globo. Proposta de currículo proposta por Dilma gera polêmica nas redes sociais. Disponível em:
Quando perguntado sobre a Reforma do Ensino Médio (Lei nº 13.415/17), o professor Romeu (2018), destacando que não tinha “conhecimento profundo da lei... sei mais os tópicos gerais”, se colocou contrário a tal Reforma. No entanto, em determinado momento da entrevista sublinhou que “seria bom que em sala de aula ficassem os alunos que tivessem a fim... porque às vezes tu tem 4 ou 5 alunos que acabam impedindo que os outros participem” (idem). O que o entrevistado não se deu conta é que este seu desejo, teoricamente, está inserido em um dos principais eixos da Reforma, a saber, a questão dos itinerários formativos76 – mencionada por Bento Santiago. A contradição, evidentemente, fica com a questão da retirada da obrigatoriedade da disciplina de Sociologia e Filosofia. Mesmo assim, há a possibilidade de se observar a complexidade desta Reforma em suas várias frentes.
Nesse sentido, assim como o personagem-narrador do conto O Retrato Oval de Edgar Allan Poe, que precisou de “tempo para pensar [e] para serenar [seus] devaneios”77 após
deparar-se e chocar-se com uma pintura, ao realizar este exercício da objetividade, este pesquisador foi capaz de se colocar mais atento frente a possibilidade de explorar melhorar essa questão – assim como outras que me impeliram certo estranhamento –, caso viesse a se apresentar novamente (e que de fato veio).
Enfim, dado o exposto, no que se refere a coleta dos dados, para além das questões teóricas pelas quais já adentramos em campo, destaca-se novamente que houve a realização de 21 entrevistas, sendo 15 docentes, 4 gestores, 1 representante do Sindicato dos professores e 1 representante da 8ª CRE. Apesar de reconhecer que não foi possível em todas abordar certos elementos de interesse próprio, admite-se que elas foram bastante profundas, onde o/a entrevistado/a pareceu bem à vontade para falar de questões até polêmicas – em certa medida. Por outro lado, constatou-se as limitações em momentos em que houve menção a não possibilidade de fala “porque estava sendo gravado”. De maneira mais velada também se percebeu as reticências sobre certos temas.
Sublinha-se que a dimensão das informações obtidas por meio das entrevistas impossibilitou a análise de todos os dados que foram adquiridos. Sendo assim, levando em consideração tanto o tempo estipulado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
76 Ministério da Educação. Novo Ensino Médio: perguntas e respostas. “Os itinerários formativos são o conjunto
de disciplinas, projetos, oficinas, núcleos de estudo, entre outras situações de trabalho, que os estudantes poderão
escolher no ensino médio. Os itinerários formativos podem se aprofundar nos conhecimentos de uma área do
conhecimento (Matemáticas e suas Tecnologias, Linguagens e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas) e da formação técnica e profissional (FTP) ou mesmo nos conhecimentos de duas ou mais áreas e da FTP. As redes de ensino terão autonomia para definir quais os
itinerários formativos irão ofertar, considerando um processo que envolva a participação de toda a comunidade
escolar” (grifos meus). Disponível em: <https://bit.ly/2YHJqMr> Acesso em: 04/08/2019.
Nível Superior (CAPES), como a própria estrutura de uma dissertação de mestrado, precisou- se privilegiar certos dados em prejuízo a outros. Esta prioridade se deu por meio de uma escolha racional do pesquisador, tendo como critério o juízo de que algumas questões foram mais aprofundadas pelos entrevistados, podendo, portanto, serem melhores exploradas. Além do mais, estas informações foram também selecionadas tendo como pano de fundo as teorias mobilizadas neste trabalho.
Como a entrevista não é somente o momento em que ela está ocorrendo, acredita-se ser relevante também apenas mencionar sobre o momento histórico e político da inserção no campo78. Como nada está planando no ar, percebeu-se que o contexto não facilitou algo que já não é fácil, a saber, o acesso às entrevistadas e aos entrevistados. A referência aqui é ao momento de greve que o estado do Rio Grande do Sul andou vivenciando por parte do funcionalismo público em decorrência do parcelamento de salários pelo poder Executivo79. Sublinha-se isto tanto por causa da greve em que algumas professoras e professores se envolveram diretamente, o que tem por consequência um dispêndio de tempo para isso e que acredita-se, portanto, não ser prioridade participar de pesquisas acadêmicas80, assim como a
própria questão objetiva do parcelamento, visto que muitos precisam “se virar de qualquer jeito”81 para preencher essa lacuna. Por outro lado, se observou também uma falta de habilidade
do pesquisador nessa conjuntura, o que abriu a possibilidade de repensar o método e atuação, visto que se tornou possível constatar que a dificuldade ou o desmarque de uma entrevista é uma coisa facilmente vivenciada por aqueles se propõem a utilizar esta técnica.
A partir dos fatos elencados acima constatou-se a necessidade de maior envolvimento com o campo, o que significou observar diretamente os agentes sociais pelos quais a pesquisa se interessa. Outra questão interessante é o aprofundamento da pesquisa no que diz respeito a uma das próprias limitações da entrevista, a saber, que ela não possa captar fidedignamente as práticas dos sujeitos em relação com o social. Sendo assim, se apreciaria mencionar como se procurou sucintamente dar conta deste aspecto.
Em Etnografia da prática escolar, Marli Eliza D.A. de André (2012, p. 28) afirmou que para lidar com essa situação no campo educacional “o que se tem feito [...] é uma adaptação da
78 Como já mencionado, os maiores detalhes do envolvimento com o campo serão expostos conforme irá se
desenvolvendo os demais capítulos.
79 G1. Governo do Rio Grande do Sul pagará R$350 aos servidores nesta quinta. Disponível em:
<https://goo.gl/4W88QP>. Acesso em: 28/10/2017.
80 Já “se perdeu” uma entrevista porque o professor foi viajar para uma assembleia geral em Porto Alegre. Mas
também pode-se pensar que o momento também fosse propício para os professores “desabafarem” sobre o contexto.
etnografia à educação”, ou seja, são “estudos do tipo etnográfico e não etnografia no seu sentido estrito”. Isso significa que por um lado se encontram a utilização das técnicas, a saber, “a
observação participante, a entrevista intensiva e a análise de documentos” (idem, grifos meus)
e por outro, “o pesquisador [enquanto] instrumento principal na coleta e na análise de dados” (idem). Feita a menção aos recursos, destaca-se o recorte pelo qual utilizou-se os instrumentos e métodos.
A primeira dimensão é a “institucional ou organizacional”, que se relaciona com as “formas de organização do trabalho pedagógico, estruturas de poder, níveis de participação dos seus agentes, disponibilidade de recursos humanos e materiais”, ou seja, “toda rede de relações que se forma e transforma no acontecer diário da vida escolar”. A segunda extensão é a “instrucional ou pedagógica”, abrangendo as “situações de ensino nas quais se dá o encontro professor-aluno-conhecimento”. Este contexto é marcado pelos “objetivos e conteúdos do ensino, as atividades e o material didático, a linguagem e outros meios de comunicação entre professores e alunos e as formas de avaliar o ensino e a aprendizagem”. O último enfoque será na dimensão “sociopolítica/cultural”, a qual tem relação com os “determinantes macroestruturais da prática educativa”, i.e., refletir acerca do “momento histórico, sobre as forças políticas e sociais e sobre as concepções e os valores presentes na sociedade” (ANDRÉ, 2012, p. 42-44). As três dimensões aqui citadas foram analisadas, como já mencionado, por meio da observação direta, entrevistas, questionários e análises de documentos. Relevante frisar, ainda junto da Marli André (idem, p. 44), que se reconhece a existência de outras dimensões no mundo escolar, porém adotou-se essas a priori como forma de organização da pesquisa. Conforme a autora, essas dimensões elencadas dizem respeito a questões básicas e fundamentais da “prática pedagógica cotidiana” que não podem ser esquecidas na análise (idem, p. 44) e que ainda correspondem a “um nível mais profundo de explicação da prática escolar que leva em conta sua totalidade e suas múltiplas determinações, a qual não pode ser feita nem abstrata nem isoladamente, mas com base nas situações do cotidiano escolar” (idem), confrontado a teoria com esses elementos de ordem empírica82 (BOURDIEU, 2007)
Preza-se agora em abordar a importância que se vê em não se limitar apenas às