Técnicas e instrumentos de coleta de dados

Para esta pesquisa, trabalhou-se com instrumentos como as entrevistas semiestruturadas; a análise de documentos e estudo bibliográfico, o qual já nos referimos, e observações diretas como fontes de evidências (YIN, 1994) de modo a apreender a melhor a realidade em que se dá a pesquisa e as práticas docentes sob suas diversas dimensões (SUANNO, 2015).

Para compor os instrumentos e técnicas, inspiramo-nos na dimensão epistemológica da complexidade, no intento de compreender que a realidade em sua “dinâmica relacional, indeterminada, não-linear, difusa e imprevisível” (MORAES, 2008b, p. 21), multidimensional, não nega o caráter histórico do sujeito, mas reintroduz a subjetividade e a intersubjetividade. Considera que o caráter afetivo, as emoções e motivações também possuem seu lugar de importância para a pesquisa, posto que a complexidade prevê que razão e emoção se encontram numa trama imbricada e indissociável. Por isso, delineamos a seguir o que nos propiciou a coleta de dados tendo em mente essas características.

2.6.1 Observações

Sabe-se que toda pesquisa é influenciada pelo desejo e motivações de quem se propõe a realizá-la. Por isso, no que tange às observações, não poderia ser diferente o fato de entendermos que o

observador está sempre enredado em suas próprias metanarrativas, pelo fato de a objetividade e a subjetividade não serem mutuamente excludentes, mas sim complementares, produtos de uma recursividade natural, na qual o que acontece com um influencia a conduta do outro. Essa compreensão é uma das decorrências do

princípio da intersubjetividade [grifo da autora], que revela a impossibilidade de um

conhecimento objetivo do mundo e constitui um indicativo de que construímos a realidade e, ao mesmo tempo, dela participamos, revelando, assim, a impossibilidade de observá-la a partir do exterior (MORAES, 2008, p. 24).

Assim, todo conhecimento é datado, a extrair também o que se apresenta no tipo de pesquisa escolhida, isto é, ocorre no estudo de fenômenos que se dão na contemporaneidade da vida real (YIN, 1994), sendo dependente das nossas estruturas cognitivas e emocionais bem como das relações que se estabelece com objeto e o meio (MORAES, 2008b).

Porquanto, para justificar nossa escolha pelas observações como técnica de coleta de dados, é que apresentamos essas características, por sabermos das críticas de cunho objetivista que revelam objeções por entender que os dados e resultados obtidos oriundos desta atividade,

se baseiam na interpretação pessoal além de provocar alterações no ambiente por se tratar de um indivíduo estranho (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Acerca disso, Guba e Lincoln (1981) citados por Lüdke e André (1986, p. 27) argumentam que “as alterações provocadas no ambiente pesquisado, são, em geral, muito menores do que se pensa”.

Além disso, reconhecemos que a observação pode nos ajudar a apreender alguns significados atribuídos à realidade e às ações, bem como informações que não poderiam ser descobertas por outros meios como através de documentos, questionários e mesmo as entrevistas. Nesse sentido, é que optamos por uma observação direta, tendo em vista, primeiramente, as dificuldades obtidas em outras formas de comunicação, posto que as pessoas, a princípio, não se encontravam totalmente abertas ou não se dispuseram a fornecer certas informações, assim como a coleta de dados restrita em fontes documentais.

Considerando sempre os aspectos éticos, o papel da pesquisadora enquanto observadora, se encaixa no que dizem Lüdke e André (1986) acerca do observador participante, em que desde de o início tanto a pesquisadora quanto a problemática e objetivos da pesquisa foram apresentados, e por isso, teve-se que “aceitar o controle do grupo sobre o que seria ou não tornado público na pesquisa” (LÜDKE; ANDRÉ, p. 29). Portanto, a sistematização das observações forneceu informações adicionais importantes.

As primeiras observações in loco ocorreram em espaços variados com o intuito de aguçar o olhar para questões mais relevantes e somente na última etapa é que se seguiu para a sala de aula, onde procuramos entender as percepções e práticas docentes relativas à avaliação da aprendizagem e das relações de ensino e aprendizagem.

Inicialmente, a observação dera-se na sala dos professores, acompanhando seus planejamentos e outras atividades como correções de atividades e provas; na sala da coordenação, procurando observar como se articulavam para pensar seu projeto educativo, incluindo a avaliação, em conjunto com toda a equipe escolar; em espaços reservados para o recreio como o pátio, o refeitório, a quadra de esportes, o jardim, buscando sentir o clima da escola e o comportamento das pessoas, bem como para o levantamento de participantes. Em alguns momentos, essa atividade de observação fora desgastante no sentido de que, muitas vezes, a pesquisadora foi identificada como uma estranha, de certa forma marginalizando a participação, porém, isto é apontado por Triviños (1987) baseado em Lofland (1971), como uma das dificuldades que os pesquisadores podem encontrar.

Destacamos ainda que as observações diretas (YIN, 1994), também chamadas por Triviños (1987) de observações livres, no que concerne às que foram realizadas em espaços que não as salas de aula, deram-se por amostragem de tempo, em virtude do cumprimento dos

créditos das disciplinas do Programa de Pós – Graduação, no período prioritariamente matutino delimitando-se três dias na semana para esta atividade em comum acordo também com a instituição que solicitara o cronograma para a pesquisa no campo. Já as observações em sala de aula ocorreram nos turnos matutino e vespertino durante dez dias ininterruptos.

2.6.2 Documentos

Acerca da pesquisa envolvendo documentos, coaduna-se com Gil (2002) quando assinala que é muito parecida com a pesquisa bibliográfica, todavia se diferencia no que tange às fontes, enquanto a pesquisa bibliográfica embasa-se nos estudos e contribuições de autores sobre o assunto de interesse, a documental “vale-se de materiais que não recebem ainda um tratamento analítico ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa” (GIL, 2002, p. 45), sendo que as fontes possuem grande variedade e encontram-se dispersas.

Nesse sentido nos propomos a buscar alguns documentos públicos “conservados em arquivos de órgãos públicos e instituições privadas” (GIL, 2002, p. 46) como cartas, memorandos, diários, boletins, fotografias, ofícios, gravações, regimentos internos relatórios de pesquisa, estatísticas, índices, projetos políticos pedagógicos, planos de ensino, planos de aula, ementas e outros. Ressaltamos que fizemos o uso do que fora considerado como fonte importante para o cruzamento dos dados da pesquisa.

Ainda a esse respeito, destaca-se que dentro deste âmbito, foram verificados aspectos referentes à história da instituição, seu processo de construção e reconstrução político- pedagógica que compreende sua identidade, modo como é referenciada a avaliação nos documentos oficiais como o Projeto Político Pedagógico – PPP e Relatórios do Sistema de Avaliação Educacional do Município de Palmas – SAEP. Esses elementos foram importantes meios de se conhecer outros aspectos da instituição, complementando os dados subjetivos advindos da entrevista, e que também nos auxiliou a entender outros desdobramentos relativos ao entorno do locus de pesquisa, com a clareza de que este não se encontra aquém do mundo, mas inserido num contexto que precisa ser considerado.

2.6.3 Entrevista

As entrevistas semiestruturadas, de acordo com Lüdke (1986, p. 34), “se desenrolam a partir de um esquema básico, porém, não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador

faça as necessárias adaptações”. Optou-se por esse tipo de entrevista por entendê-la como um instrumento interativo, que ganha vida ao se iniciar o diálogo entrevistador-entrevistado, que dá a liberdade de o entrevistador, diante do seu roteiro, tendo em vista também, o clima que se cria na relação entre os sujeitos envolvidos, permite acrescentar, esclarecer, corrigir e instigar o entrevistado, posto que não tem um caráter rígido, é flexível e por isso, acessível a diversos tipos de público.

É importante dizer, que sempre informamos aos participantes que a entrevista seria gravada com posterior transcrição pela pesquisadora de forma literal, garantindo-lhes o direito de, ao avaliar os objetivos, riscos e benefícios da pesquisa, decidir participar ou não e, em caso de aceite, estipulamos um prazo de 7 dias para a devolução, deixando claro que poderiam acrescentar, retirar, melhorar quaisquer das informações prestadas decidindo se poderiam ou não cedê-las. Dispomos de 2 roteiros de entrevista, um para os professores das salas regulares e um voltado para a gestão. O roteiro dirigido aos professores fora composto por 8 questões, sendo que uma continha opções de múltipla escolha, mas deixando clara a opção outros, caso houvesse respostas diferentes, as demais, eram questões abertas que poderiam ser modificadas ou acrescentadas durante a entrevista.

O roteiro para os profissionais da gestão foi composto por 8 questões e todas de caráter aberto. Ressaltamos que as entrevistas contêm características de análise em que se visualizem: A identidade da escola e de seus profissionais; estratégias de ensino e aprendizagem; estratégias, critérios e instrumentos para proceder à avaliação; percepção sobre a proposta interdisciplinar na escola; percepção sobre o conceito de avaliação; e percepção sobre a influência de avaliações externas. O que nos auxiliou a compor nossa linha de discussão.

Destarte, após tentar deixar o mais fidedigno possível o caminhar percorrido pela pesquisadora, conforme foram descritos no processo de recolha dos dados, bem como a caracterização dos participantes, do contexto e fases da pesquisa, apresenta os pressupostos teóricos e epistemológicos em que estão imbuídas a complexidade e a transdisciplinaridade, bem como os contextos históricos que desembocaram na necessidade de novos referenciais para a formação humana e para a educação, o que inclui a compreensão sobre paradigmas e o que, tendo em vista o contexto, se torna predominante e que importa para a discussão que envolve educação, de modo mais amplo, para se pensar, consequentemente, no que é específico como as práticas de avaliação da aprendizagem escolar sob as lentes da complexidade e da transdisciplinaridade.