Técnicas e instrumentos de recolha de informação

As técnicas mais usuais de recolha de informação de natureza qualitativa são a observação (direta), a inquirição e a análise documental. Foram as privilegiadas também neste estudo, apoiadas pelos diversos instrumentos: Questionários, teste, Diário de Bordo, documentos e artefactos e conversas informais com os alunos.

4. 1 Questionários

O inquérito por questionário constituiu uma fonte de recolha de informação que permitiu, nomeadamente, numa primeira fase, conhecer características do público-alvo, relacionadas com o tema a explorar e com aspetos tecnológicos e, numa fase final, permitiu também conhecer, entre outros aspetos, as opiniões dos alunos face ao estudo realizado.

As questões dos Questionários, Inicial e Final, foram elaboradas tendo em conta as características da turma. Procurou-se utilizar termos linguísticos acessíveis e de fácil compreensão, adaptados ao nível de escolaridade dos inquiridos.

Tendo presente o tipo de questões selecionadas para estes questionários, Pardal e Correia (1995) classificam-nas da seguinte forma:

 Perguntas abertas, possibilitando-se a total liberdade de resposta ao inquirido (e.g. questões 20, 23 e 24 – Questionário Inicial; Parte IV – Questionário Final);

 Perguntas fechadas do tipo dicotómico, com respostas de „sim‟ ou „não‟ (e. g. questões 6, 9 e 10 da – Questionário Inicial; Parte I – Questionário Final);

 Perguntas de escolha múltipla em leque aberto, oferecendo várias possibilidades de resposta dentro de um leque variado de opções, incluindo também a possibilidade de acrescentar novos itens (e.g. questões 12 e 14 – Questionário Inicial);

 Perguntas de escolha múltipla de avaliação, oferecendo ao respondente um conjunto de opções, procurando captar os diversos graus de intensidade face a um determinado assunto (e.g. questão 8, 11e 19 – Questionário Inicial; Parte II – Questionário Final);

4. 1. 1 Questionário Inicial

O primeiro instrumento a ser privilegiado foi o Questionário Inicial (anexo I), através do qual se questionava uma série de perguntas dirigidas aos sujeitos, com o intuito de recolher dados sobre os gostos, hábitos e alguns conhecimentos básicos de utilização do computador, bem como se gostam de Geometria, qual a importância que lhe atribuem e com que software já trabalharam.

O Questionário Inicial encontra-se dividido em seis partes distintas, que permitiram caracterizar o grupo relativamente – à „Identificação‟, ao „Percurso Escolar‟, ao „Uso de computador‟, à „Geometria‟, a „ Ambientes (Dinâmicos) de Geometria Dinâmica‟ e ao „Trabalho em sala de aula‟.

Na primeira parte, colocaram-se questões relativas à idade, ao sexo e à localidade onde habitavam (questões 1 a 4).

A segunda parte integra quatro questões relativas ao percurso académico. Pretendia-se averiguar se estavam fora da escolaridade obrigatória, o nível obtido a Matemática no ano transato, se gostavam e se consideravam bons alunos à disciplina.

A terceira parte é composta por 8 questões, visando obter informações relativas ao uso de computador – se possuíam e se estava ligado à Internet, onde e com que frequência o utilizavam e qual o gosto que nutriam por esta ferramenta. As restantes perguntas dirigem para os fins com que utilizavam o computador, como viam o seu conhecimento ao nível de informática, bem como quais os conhecimentos básicos de utilização do computador, para além da importância que atribuíam à utilização do computador no ensino e na aprendizagem da Geometria.

Por sua vez, na quarta parte, encontravam-se questões ligadas ao tema Geometria – se gostavam ou não de Geometria, qual a importância que lhe atribuíam e se gostaram das aulas de Geometria nos anos anteriores.

A quinta parte deste Questionário é constituída por três questões relacionadas com os A(D)GD‟s. Questionou-se sobre que programa de Geometria conheciam, se alguma vez tinham trabalhado com um software desse tipo e qual a importância que lhe atribuíam no ensino da Geometria.

Por último, com a sexta parte procurou-se recolher informação que diz respeito à forma como gostariam de trabalhar em sala de aula.

Nas últimas três partes deste Questionário é ainda oferecido espaço para justificarem os motivos das suas opções.

4. 1. 2 Questionário Final

Com o Questionário Final (anexo XIII) pretendia-se recolher a opinião dos alunos acerca do processo de ensino e de aprendizagem realizado. Este instrumento encontra-se dividido em quatro partes, uma sobre aspetos gerais da abordagem didática da unidade curricular, outra sobre a abordagem das rotações centrada nos padrões, outra sobre o

software Geometer’s Sketchpad e, por fim, uma relativa à apreciação final sobre a

experiência realizada.

No primeiro tópico disponibilizou-se uma tabela com afirmações relacionadas com a abordagem da proposta didática, onde os alunos assinalavam „sim‟ ou „não‟, caso considerassem ou não, respetivamente, que a situação se verificou e, em paralelo, qual a importância que as mesmas tinham tido ou não na sua aprendizagem. Neste tópico, apresentavam-se 16 questões relacionadas com a forma como foi abordada a sequência didática, o tipo de tarefas realizadas, se estavam estruturadas numa lógica de padrões, se evidenciavam conexões, a forma como os alunos se envolveram no processo, como trabalharam em sala de aula e se a metodologia escolhida permitiu a existência de interação professor-aluno e aluno-aluno. Ainda dentro deste ponto, pretendeu-se conhecer a opinião dos alunos sobre os recursos utilizados nas sessões, a forma de discussão das tarefas e a forma de avaliação das mesmas.

O segundo tópico está relacionado com a abordagem das rotações centrada no estudo dos padrões, tendo-se disponibilizado um conjunto de afirmações relativas ao desenvolvimento do conhecimento geométrico e de atitudes favoráveis à aprendizagem da Geometria, em relação às quais se pede uma avaliação de acordo os níveis de consonância apresentados.

No terceiro tópico, começou-se por pedir a opinião sobre o principal recurso utilizado, indicando o grau de concordância face aos doze itens apresentados. Pretendia-se conhecer a importância que os alunos atribuíam ao Geometer’s Sketchpad no ensino e na aprendizagem da Geometria e quais os aspetos mais apreciados nas aulas com recurso a este software.

De seguida, com o objetivo de averiguar se os sujeitos tinham gostado ou não da experiência implementada e qual o contributo dela para o desenvolvimento de conhecimentos e de capacidades, oferece-se um conjunto de afirmações, relativamente às quais tinham que manifestar o seu grau de concordância bem como justificar os motivos das suas opções. Este último tópico é composto por uma panóplia de oito questões, que abordam questões centrais do estudo relativas ao processo de ensino e de aprendizagem implementado. As respostas permitem conhecer a importância que os alunos atribuem às sessões e o seu contributo no desenvolvimento no desenvolvimento de conhecimentos geométricos, de capacidades transversais e de uma relação mais afetiva com a disciplina, para além de outras direcionadas com o processo de ensino e de aprendizagem propriamente dito.

4. 2 Teste de avaliação das aprendizagens

O teste foi pensado de forma a ser coerente com a abordagem didática das rotações centrada no estudo dos padrões, com recurso a um A(D)GD. Não fazia sentido que a avaliação se resumisse a um teste escrito „tradicional‟, que valorizasse a memorização de técnicas e procedimentos, uma vez que foi utilizada uma metodologia de ensino diferente, centrada no trabalho de grupo e na aprendizagem do aluno por recuso a um A(D)GD.

Assim, este instrumento de avaliação é constituído por três partes: uma teórica de resolução individual; outra prática, de resolução individual por recurso ao GSP; outra também prática mas cuja realização deverá ser feita em pares. As duas primeiras partes foram pensadas para serem resolvidas em 70 minutos e a terceira parte em 20 minutos.

No item 1 da parte I pede-se, com a primeira alínea, que o aluno indique a imagem de uma figura (triângulo) por uma reflexão associada a um eixo e, com as duas alíneas seguintes, a imagem da mesma figura por uma rotação associada a um ponto e a uma medida de amplitude de um ângulo conhecida. O item 2 é constituído por duas questões. A primeira requer que o aluno utilize material de medida e desenho para poder continuar o padrão e explique como procedeu. A segunda exige que o aluno caracterize as transformações geométricas que permitem obter o padrão, a partir de um motivo dado. No 3.º item desta parte pede-se que o aluno identifique as simetrias de duas figuras dadas e justifique a sua resposta.

No que respeita à parte II do teste, propõe-se ao aluno que use o GSP e que vá gravando as suas construções, conforme é indicado no enunciado. O item 1 remete para a construção de um retângulo, das suas diagonais e dos segmentos que unem os pontos médios dos lados opostos. É com base nesta figura que os alunos vão poder responder às questões propostas neste item.

Na alínea 1.1, solicita-se que o aluno indique dois pares de triângulos que possam ser obtidos um a partir do outro por uma reflexão, por uma translação e ainda por uma rotação e que caracterize as respetivas isometrias. Já em relação à alínea 1.2 o aluno deverá indicar, de entre 4 afirmações, aquela que é verdadeira. A alínea 1.3 reporta-se à construção da imagem do retângulo por uma rotação associada a um ponto e uma medida de amplitude de um ângulo conhecida. Nesta questão, pede-se que o aluno pinte, no sketch, essa imagem. Prosseguindo para a alínea 1.4, propõe-se que o aluno averigue se o retângulo que construiu apresenta simetrias de rotação e de reflexão e que justifique a sua resposta. Por fim, a alínea 1.5 convida o aluno, utilizando o retângulo construído, a pavimentar o ecrã do computador, de forma a reproduzir o padrão representado.

Já no item 2, o aluno faz-se socorrer de uma construção fornecida para construir rosáceas com diferentes centros de rotação, mas com a mesma medida de amplitude de ângulo. Depois de construídas as rosáceas, pede-se que o aluno descreva as suas conclusões perante o que observa no ecrã.

A última parte, como já atrás foi referido, diz respeito a um tipo de avaliação diferente, onde o aluno é chamado a realizar o teste a par com o seu colega de grupo de trabalho durante as sessões temáticas. Esta secção do teste comporta cinco questões, baseadas na construção de um pentágono regular inscrito numa circunferência à escolha dos alunos. A construção pedida exige que os alunos estabelecessem conexões com o estudo da circunferência e polígonos. Na questão da alínea 1.1, os alunos tinham que indicar duas simetrias de rotação que deixavam o pentágono globalmente invariante. Na alínea 1.2 pede-se a imagem de uma figura, neste caso de um triângulo, através de uma rotação em torno do seu centro. Quanto à alínea 1.3, o objetivo é em tudo idêntico ao da alínea anterior, mas agora para um segmento. No que concerne à alínea 1.4, esta diz respeito à pavimentação do plano com polígonos regulares. Assim, pretendia-se que os alunos averiguassem se era possível pavimentar com um pentágono regular. Os alunos podiam socorrer-se do pentágono construído e das potencialidades do GSP para

responderem e ao mesmo tempo justificarem a resposta. Em relação à alínea 1.5, é apresentada parte de um friso construído com um pentágono semelhante ao que foi construído para este item. Nas subalíneas, é pedido que os alunos completassem o padrão, o continuassem para a direita e para a esquerda, recorrendo ao Sketchpad e que caracterizassem as isometrias que utilizaram para o continuar.

Por fim, na alínea 1.6, apresenta-se um friso construído com o pentágono utilizado no padrão da alínea anterior. Através da análise do padrão, os alunos tinham que identificar as isometrias que caracterizavam o friso dado.

Realce-se que foi dito aos alunos que as construções que foram sendo feitas no GSP deviam ser convenientemente gravadas com base nas diferentes instruções que iam sendo dadas ao longo do teste.

Por outro lado, convém acrescentar que os exercícios e problemas deste teste assim como alguns dos que constam nas diferentes tarefas propostas foram baseados em exemplos propostos em livros e sites da disciplina e aos quais se faz referência na Bibliografia desta dissertação.

Note-se ainda que este instrumento foi submetido a validação, nomeadamente por uma colega do Departamento, antes de ser aplicado.

4. 3 Diário de Bordo e Conversas Informais

As observações efetuadas no âmbito deste estudo incidiram, particularmente, nas sessões de trabalho em torno das tarefas. Tendo em conta a condição assumida pela investigadora, que também era professora da turma, coube-lhe a função de coordenar o trabalho e prestar apoio aos alunos.

Assim, foram registadas as informações consideradas relevantes e recolhidas todas as produções dos alunos e restantes artefactos considerados úteis, bem como todas as alterações ao plano em função das eventuais dificuldades/potencialidades dos alunos. As atitudes, previstas ou não, relativamente aos objetivos de estudo, foram registadas no Diário de Bordo, nomeadamente, ao nível do desenvolvimento das aprendizagens dos alunos.

O Diário de Bordo constituiu, assim, um dos principais instrumentos de recolha de informação, sendo usado, sobretudo, como notas de campo (Bogdan e Biklen, 1994).

Segundo estes autores, estas notas são “o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo” (id: 150). O diário representa, assim, uma fonte importante que possibilita ao investigador “acompanhar o desenvolvimento do projeto, a visualizar como é que o plano de investigação foi afetado pelos dados recolhidos, e a tornar-se consciente de como ele ou ela foram influenciados pelos dados” (id: 151).

Para Bogdan e Biklen (1994: 150), “Depois de voltar de cada observação, entrevista, ou qualquer outra sessão de investigação, é típico que o investigador escreva de preferência num processador de texto ou computador, o que aconteceu”. Será um relato escrito de “ideias, estratégias, reflexões e palpites, bem como os padrões que emergem” (id: ib).

Com efeito, as informações recolhidas no terreno foram registadas pela investigadora no Diário de Bordo, logo após a aula ou no mesmo dia em que se realizou a observação e, posteriormente, foram enriquecidas com pormenores e detalhes das situações vivenciadas, de modo a reter tudo o que foi considerado relevante. Foi necessário registar, para além de algumas reflexões sobre os episódios de aula mais significativos, as dificuldades sentidas no decorrer da implementação dos instrumentos de avaliação, bem como anotar algumas decisões metodológicas que se foram tomando ao longo do processo, de carácter mais reflexivo e subjetivo.

Efetivamente, o Diário de Bordo obrigou a um registo sistemático do desenvolvimento do estudo e, em particular de cada sessão, de todos os acontecimentos imprevistos, ideias, reações, comentários e conversas que se afiguraram pertinentes, que de outro modo ficariam perdidas na memória da investigadora e, necessariamente com o decorrer do tempo pediriam nitidez.

Para a elaboração do Diário de Bordo e, tendo em conta os objetivos desta investigação, a investigadora foi tomando notas dos discursos e das atitudes dos alunos, procurando que o Diário de Bordo descrevesse, da forma mais fiel possível, os acontecimentos e os episódios de aula mais significativos e expressivos.

O Diário de Bordo constituiu, também, uma forma de apoio importante para o processo reflexivo, durante a concretização da proposta didática.

Relativamente à entrevista, ela “é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma

ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretaram aspectos do mundo” (Bogdan e Biklen, 1994: 134). Neste trabalho, não se optou por entrevistas formais mais ou menos estruturadas mas antes por conversas informais, que visaram a obtenção de informações complementares das obtidas nas sessões de trabalho, não tão facilmente observáveis, como estados de espírito ou sentimentos e de esclarecimentos considerados relevantes. Foram utilizadas essencialmente para obter informações individualizadas, no final de algumas sessões, e para ajudar na decisão de introduzir eventuais alterações ao plano.

4. 4 Análise documental

Yin (1989) refere a importância de recolher informação a partir da análise de documentos que possam estar disponíveis.

A análise documental recaiu, essencialmente, sobre os projetos de natureza mais formal, produzidos pela escola (PEE, PCE, PCT, PAD) e produtos em formato digital/suporte de papel derivados da resolução das tarefas propostas.