4 A TAREFA COMO OBJETO DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS COMPLEXO (OALC)

Entendemos que a passagem de OA para OAL proposta por Vetromille-Castro et al. (2012; 2013), bem como a aproximação feita por diversos autores entre OA, OAL e REA (LEFFA, 2016; COSTA et al., 2016; BEVILÁQUA et al., 2017), foi relevante quando trouxe os aspectos teóricos, metodológicos e pedagógicos para o centro da discussão e da elaboração de materiais para aprendizagem de línguas, como foi narrado nas seções anteriores do capítulo. Naquele momento, pelo menos em grande parte do cenário brasileiro, a aprendizagem de línguas mediada por tecnologias digitais ainda era baseada predominantemente no uso de computadores (desktops e laptops) e, institucionalmente, em laboratórios de informática.

Embora a modalidade de áudio e vídeo streaming já estivesse disponível, seu acesso pelo grande público era mais restrito, fosse pelas demandas de banda de internet, fosse pela existência de software gratuitos e de hardware compatível e financeiramente acessível. Frente à cena predominante, os OALs e REAs atendiam, a contento, às necessidades para aprendizagem de línguas em um potencial de abrangência e de resposta bastante satisfatório.

Entretanto, vemos que a sociedade mudou bastante – e com ela as demandas de interação linguística e as ferramentas tecnológicas amplamente disponíveis – em um período de pouco mais de cinco anos. Hoje, laboratórios de informática tornaram-se obsoletos, especialmente pela dificuldade de manutenção e de atualização das máquinas. Sem temor pela generalização, é possível dizer que grande parte dos alunos carrega um laboratório de informática inteiro em seu bolso – o smartphone – muitas vezes com mais recursos e maior atualização do que muitos laboratórios. Por meio de aplicativos gratuitos, como WhatsApp, Facebook, Instagram, dentre outros, os indivíduos podem engajar-se em conversas com áudio e vídeo com

qualquer parte do mundo e sem estar em ambiente institucional, bastando ter acesso a uma das milhares de redes de internet sem fio disponíveis nas diversas cidades. Tal possibilidade de conexão também repercute na amplitude de possibilidades de interação social com linguagem, quando temos stories⁶ para assistir, reuniões em webconferência, uma live⁷ no YouTube para acompanhar e podcasts para ouvir, transmitidos por pessoas anônimas ou celebridades, por trabalho ou diversão, nos mais variados idiomas.

Tais mudanças nos impelem a repensar os OALs como propostos em 2013. Por conta do cenário atual recém e brevemente desenhado, aqueles objetos, ainda que concebidos a partir de princípios teóricos, metodológicos e pedagógicos robustos, parecem-nos limitados e limitantes. As possibilidades tecnológicas e de linguagem de hoje demandam do professor/elaborador de materiais de línguas uma atenção muito particular ao contexto de uso da língua, o qual, muitas vezes, como dissemos há pouco, está acessível no “bolso do aluno”. Portanto, e perdoe-nos pela redundância, defendemos que os OALs de agora sejam baseados no contexto de uso da língua e tenham nele seu ponto de partida. Para tanto, também compreendemos que um passo essencial é o de desenvolvermos os objetos a partir da Abordagem Baseada em Tarefas (ELLIS, 2018;

ELLIS, SKEHAN et al., 2019), doravante ABT, já que a metodologia tem o contexto de uso da linguagem como lócus do qual emergem os conteúdos necessários para completar a tarefa.

Ao adotarmos o contexto como ponto de partida e elegermos a ABT como metodologia mais adequada para desenvolvermos os objetos, temos a proposição dos Objetos de Aprendizagem de Línguas Complexos (OALCs), basicamente por duas razões:

a primeira diz respeito à necessidade de ligação do recurso ao contexto e, por consequência, à imprevisibilidade. A segunda, por concordarmos com Lopes Jr. (2015; 2019) quando define que o ciclo da tarefa na ABT assume características semelhantes às de um Sistema Adaptativo Complexo (SAC).

Esses dois trabalhos demonstraram, tanto em um ambiente presencial tradicional como na área de CALL⁸, que há uma forte sinergia entre tarefas para o ensino da língua inglesa como L2, principalmente quando esse processo é concebido a partir da Teoria

da Complexidade. O ciclo da tarefa fornece affordances para um uso significativo da língua, uma vez que os aprendizes focam na comunicação ao invés da forma, fazendo emergir a necessidade de transmitirem informações, resolverem problemas e expressarem suas opiniões. Ainda, esse processo é centrado no aluno e na sua própria aprendizagem a partir de um dado contexto de uso de linguagem, cujo objetivo é a finalização da tarefa, usando seus próprios recursos linguísticos e não linguísticos, além de seu letramento digital.

O ciclo da tarefa (tarefa - planejamento - relatório), núcleo da ABT, demonstrou-se como um SAC uma vez que é aberto e, por isso, suscetível a ações externas, imprevisível, dinâmico, adaptativo, complexo, caótico, não linear, sensível às condições iniciais, auto-organizável e, por fim, sensível ao feedback. A sequência do ciclo é considerada nos trabalhos de Lopes Jr. (2015; 2019) como uma restrição possibilitadora para a emergência de um SAC, contribuindo para um desenvolvimento linguístico não linear, assim como criando as affordances para a emergência desse processo. A seguir, ilustraremos a proposição abordando um desenho hipotético de OALC.

Na seção anterior, fizemos alusão ao recurso de realidade aumentada. Por meio dele, é possível dar a um aprendiz a tarefa de ir a uma determinada loja comprar um presente para uma amiga que acabara de convidá-lo para sua festa de aniversário. O aprendiz, após colocar os óculos de realidade aumentada, sai do seu apartamento e encontra com um morador do seu prédio, que o cumprimenta. Para avançar, o aprendiz precisa interagir de maneira adequada com o vizinho. Concluído o desafio, ao sair do seu condomínio, o aprendiz esbarra em um pedestre e, de modo a evitar um conflito e poder prosseguir, precisa pedir desculpas pelo ocorrido e ajudar a pessoa com quem colidiu. O aluno então segue seu destino, observando os nomes das ruas e as referências recebidas, chega na loja e interage com o vendedor, concluindo, assim, a tarefa que lhe foi atribuída.

Mais do que realizar diretamente a tarefa final – algo que é válido e também fornece affordances importantes para a aprendizagem de línguas – o OALC descrito usa da tecnologia digital disponível e proporciona o encadeamento de outras tarefas que refletem um contexto possível e mais próximo do real. Como

resultado, conhecimentos e habilidades criam um novo sentido – um sentido sistêmico – que emerge justamente da interação, não somente do indivíduo com a tarefa, mas também entre tarefas. A experiência pode, em tese, resultar inclusive em aprendizagem mais significativa, uma vez que os sentidos e competências são experimentados e organizados potencialmente em uma rede de significados e não de modo isolado.

Da forma como vemos, cumpre dizer que o desenho de OALCs não depende de recursos ainda não acessíveis para a grande maioria dos aprendizes, como aqueles de realidade aumentada. Entendemos que uma série de aplicativos existentes hoje já permitem que passemos da estrutura mais limitada e linear de OAL para a proposta mais abrangente de OALCs. O ponto inicial segue sendo o mesmo:

partimos do contexto e, para lidar com as demandas linguísticas desse contexto, recorremos ao desenho de tarefas. A mesma proposta de compra de um presente pode ser a tarefa principal, com o aluno interagindo com outros alunos em modo remoto (por exemplo, realizando uma chamada de vídeo). A experiência pode ser mais ou menos controlada a critério do professor/elaborador, propondo o uso de aplicativos que permitam a gravação quando o uso for individual ou simulando as atividades por meio de salas privativas dentro de aplicativos de videoconferência. Um exemplo dessa última alternativa é descrito em detalhes na tese de Lopes Jr. (2019), quando o aplicativo Zoom é utilizado para realização e registro de trabalhos em grupos independentes. Outras tarefas como acesso a transporte público para chegar à loja e interações inesperadas com outros indivíduos podem ser inseridas, com aplicativos de áudio e vídeo disponíveis gratuitamente. O aspecto mais determinante, pensamos, nesse desenho complexo de OAL seria o roteiro de encadeamento, o qual tem relação direta com a característica da interoperabilidade, sobre a qual teceremos maiores considerações ao final do capítulo.

A partir dos dois desenhos de OALC, nos parece que um dos pontos centrais de nossa releitura dos objetos é, em especial, o

“rompimento” com uma estrutura da qual grande parte dos OALs depende/dependia e que, aliás, redundava em uma das características de tais objetos: a característica é a recuperabilidade e a estrutura é a dos repositórios, principalmente aqueles de acesso restrito.

Aparelhos celulares com acesso à internet, disponíveis para a grande massa da população, e a profusão de aplicativos gratuitos, os quais entregam de maneira rápida e fácil a possibilidade de interagir com aquela que talvez seja a modalidade mais rica de uma língua – a oralidade associada à imagem – são recursos muito ricos para que fiquemos atrelados às estruturas de OAL, como aquelas que foram propostas em 2012 e 2013. Ter como base o contexto de uso da língua e ter a possibilidade de o material e a atividade serem sensíveis a tal contexto em um movimento de retroalimentação complexo sempre foram (ou deveriam ter sido) buscados pela área de elaboração de materiais. Agora, temos recursos disponíveis para usar o contexto de maneira mais próxima do uso real da língua, desde que adotemos uma perspectiva nova em relação a objetos de aprendizagem e desenvolvamos tais recursos por uma ótica complexa.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS: HÁ ESPAÇO PARA OALS NA