A tendência digital já é uma realidade, exemplo disto é o crescimento das tecnologias digitais e a inserção delas na escola básica. Essas tecnologias estão conquistando o mercado consumidor, bem como as instituições de ensino. A presença delas em sala de aula contribui para a inclusão digital, pois amplia o acesso às informações através da internet, permitindo, por exemplo, problematização; observação; estímulo; visão crítica e construção do conhecimento2. Segundo Teixeira (2010), a inclusão digital adota uma dimensão que não privilegia somente a forma de acesso, mas também contribui para uma ampliação na cultura de rede.
Todavia, é válido ressalvar que a inclusão das tecnologias “não pode ser vista como redentora da educação, mas sim como um elemento a mais a contribuir na construção de uma escola que, embora se perceba determinada, pode desenvolver mecanismos que contribuam na superação de suas limitações” (OLIVEIRA, 1997, p. 11-12). A partir desse princípio, as tecnologias se tornam um dos meios de diversificação da prática pedagógica do professor. Contudo, não basta somente incluir, faz-se necessário proporcionar um ambiente físico que atenda as peculiaridades da tecnologia, como também preparar o professor para trabalhar com essas ferramentas em sala de aula.
Gama (2012, s/p), afirma:
Então, cabe a Escola contextualizar seu ensino à atualidade, levar também em conta as alterações culturais advindas da utilização diárias das TDICs3 fora do âmbito escolar e inseri-las, planejadamente em termos materiais (laboratórios de informática, computadores com internet etc.) e humanos (formação de professores, conscientização de alunos), em seu universo de ensino.
Com isso, as instituições educacionais precisam estar atentas às novas demandas, pois a inserção das tecnologias exige novas habilidades tanto dos professores como dos alunos. Neste sentido, este segundo capítulo abordará três temas: as tecnologias digitais como
2 A construção do conhecimento humano pelo uso da razão tem o objetivo de alcançar os patamares mais elevados do pensamento lógico, do julgamento e da argumentação, sempre no sentido de haver reciprocidade na transmissão e na compreensão das ideias ditas pelo outro (LEÃO, 1999, p.195)
suporte para o ensino, apontando suas potencialidades e obstáculos; o perfil do professor mediante essa mudança; e as tecnologias com enfoque no ensino da Matemática.
Nota-se que alguns autores chamam de “novas” tecnologias, porém, corroborando com Nunes (2009), é difícil afirmar, pois o que é novo hoje, amanhã se torna obsoleto. No âmbito educacional, o uso das ferramentas tecnológicas não é algo recente, porque recursos como rádio, televisão, data-show e computador são utilizados em algumas escolas há algum tempo.
Neste estudo, focaremos nas tecnologias digitais, que Valente (2007) define como aquelas que incorporam a internet como recursos de navegação, envio e recebimento de textos, imagens, sons e vídeos. Fraga (2013) aponta como tecnologias digitais: o computador, a TV e rádio digitais, os livros eletrônicos (e-books), dentre outras. A fim de delimitar o estudo, essa dissertação focou no computador, tanto os de mesa (desktops) como os portáteis (laptops), na lousa digital, e no tablet.
Com o aparecimento dessas tecnologias, surge a necessidade de estar letrado digitalmente. Pereira (2005, p. 17) afirma que é necessário “dominar a tecnologia da informação, [...] computador, softwares, internet, correio eletrônico, serviços etc., que vão muito além de aprender a digitar, de cada tecla do teclado ou usar o mouse”. Neste contexto, a escola tem um papel importante neste processo, propondo, por meio do ensino, atividades que levem ao desenvolvimento dessas competências. Neste sentido, relatamos sobre o perfil esperado do professor.
2.1- Perfil Esperado do Professor ao utilizar as tecnologias digitais em sala de aula
A admissão das tecnologias no ambiente escolar pode provocar mudanças na postura do professor, do aluno e no modo de transmissão do conteúdo. Segundo Kenski (2007, p.46),
[...] Vídeos, programas educativos na televisão e no computador, sites educacionais, softwares diferenciados transformam a realidade da aula tradicional, dinamizam o espaço de ensino-aprendizagem, onde, anteriormente, predominava a lousa, o giz, o livro e a voz do professor.
Apesar de todas essas tecnologias já estarem presentes em sala de aula, na maioria das vezes não são utilizadas com finalidade pedagógica definida. Isto é, são embutidas no
planejamento pedagógico, porém, quase sempre, não há uma preocupação em elencar objetivos educacionais que interliguem o conteúdo dado com a tecnologia trabalhada.
Para que o uso dessas tecnologias signifique uma melhora na educação e, consequentemente, no fazer pedagógico do professor, é necessário refletir sobre os aspectos que são influenciadores para o êxito do professor em sala de aula. Para Sancho (2006), dois desses aspectos são: infraestrutura tecnológica adequada e utilização dos novos meios nos processos de ensino e aprendizagem.
O primeiro aspecto, infraestrutura tecnológica, está relacionado com a adequação da quantidade de tomadas nas salas, das carteiras dos estudantes, com a velocidade da conexão de internet; além da necessidade de manutenção constante desses equipamentos. O segundo, utilização dos novos meios, requer a integração das tecnologias no currículo da escola, a partir de atividades planejadas.
Com essa nova realidade dentro das salas de aula, notam-se alterações na função do professor e na sua metodologia também. A proposta da mediação pedagógica, segundo Gadotti (1999), é ultrapassar a imagem de que o professor somente transmite a informação. Logo, mediar é interagir com aluno, a fim de que ambos possam estar contribuindo para a efetiva construção do conhecimento. Ou seja, o professor estabelece uma conexão entre o conhecimento organizado e a produção do aluno.
Para Masetto (2000, p. 142), a mediação e a facilitação pedagógica possuem o mesmo significado, visto que o professor:
[...] desempenhará o papel de orientador das atividades do aluno, de consultor, de facilitador da aprendizagem, de alguém que pode colaborar para dinamizar a aprendizagem do aluno, desempenhará o papel de quem trabalha em equipe, junto com o aluno, buscando os mesmos objetivos; numa palavra, desenvolverá o papel de mediação pedagógica.
O autor chega a essa conclusão porque, para ele, o professor deve se colocar como ponte entre o educando e a aprendizagem proporcionada com o uso da tecnologia computacional, este efeticamente irá contribuir para que o aluno chegue ao objetivo desejado por meio de seu incentivo. Havendo promoção desse ambiente, o professor utilizando o computador poderá propiciar aulas onde os alunos serão motivados a pesquisar e estudar com a finalidade de adquirir novos conhecimentos.
Corroborando com esses autores sobre o conceito de mediação, Moran et al. (2010) complementam que a formação do professor nesta área tecnológica pode fazer com que o uso das tecnologias mediatize pedagogicamente a aprendizagem. Desta forma, a melhoria no ensino pode ser alcançada “com atividades bem planejadas, focadas em um grau maior de complexidade nas formas de interação e comunicação” (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2011, p. 10).
No entanto, para obter os objetivos educacionais desejados e o professor ser o mediador neste processo, primeiro, deve-se esperar que este tenha conhecimento sobre a tecnologia que pretende usar na aula, tanto do ponto de vista técnico como do pedagógico, a fim de não ficar limitado ou demonstrar aversão devido a alguma dificuldade. Além disso, o professor deve empregar uma metodologia na qual ele possa exercer essa função mediadora. Neste sentido, a tecnologia, por meio das atividades propostas pelo educador, poderá estimular os alunos a investigar, resolver problemas, e construir a partir do próprio esforço o conhecimento.
A internet pode ser também uma aliada neste processo, pois “possibilita o uso de textos, sons, imagens que subsidiam a produção do conhecimento, [...] propicia a criação de ambientes ricos, motivadores, interativos, colaborativos e cooperativos” (BEHRENS, 2002, p.99). Moran et al. (2010, p.71) complementam, afirmando que “o aluno precisa ultrapassar o papel passivo, de escutar, ler, decorar e de repetidor fiel dos ensinamentos do professor e tornar-se criativo, crítico, pesquisador e atuante, para produzir conhecimento”.
Para alcançar esses objetivos mencionados, o professor não deve trabalhar com a internet para consultas apenas, mas também motivando os alunos de modo que eles procurem as informações e as transformem em conhecimento. Este processo também poderá proporcionar maior interatividade entre alunos e professores, debates on-line, discussões sobre os textos obtidos e confronto das fontes a partir da diversidade de opiniões obtidas. Assim, o educando poderá compartilhar o conhecimento a ser produzido com os colegas, obtendo uma aprendizagem autônoma e reflexiva (FERRETE, 2010).
Há necessidade de apropriação tecnológica por parte dos docentes como também de saber lidar com as dificuldades desse ambiente escolar. Infelizmente, determinadas pesquisas mostram que alguns professores apresentam resistência ao uso das tecnologias digitais diante das diversas dificuldades encontradas, como por exemplo, não saber usá-la tecnicamente e
ausência de compreensão dessas tecnologias como instrumento facilitador da aprendizagem (DUQUE, 2010).
2.2- Tecnologias no Ensino da Matemática
Pensando sobre a construção do conhecimento por meio das tecnologias é que realizamos a pesquisa com os professores de matemática. É de senso comum saber que, muitas vezes, a Matemática proporciona bloqueios na aprendizagem de seus conteúdos. Neste sentido, a metodologia a ser aplicada no ensino dessa disciplina deve ter o intuito de diminuir tais dificuldades, a fim de tornar o aprendizado mais prazeroso e os alunos mais estimulados a aprender. A característica principal do ensino da matemática deve ser desenvolver a habilidade de raciocínio e a autonomia. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997):
A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos. (BRASIL, 1997, p.19)
Corroborando com essa citação, nota-se a necessidade de enfatizar que a Matemática é muito mais que números e está presente na realidade, transcendendo os espaços escolares. Devido a isso, a grande preocupação dos educadores, hoje, é tornar o ensino da Matemática o mais dinâmico possível, pois a forma como o conteúdo matemático é repassado influencia fundamentalmente na aprendizagem de seus conteúdos.
Lima (2008) afirma que o professor dessa disciplina não deve ter uma formação que avalie apenas a repetição, a memorização e o armazenamento de informações, uma vez que a matemática não perpassa somente por esses meios; é pertinente que ele valorize também a capacidade do aluno de raciocinar, decidir, argumentar e avaliar.
A autonomia é conceituada como o ato de ser governado por si mesmo; ou seja, possibilita ao indivíduo tomar suas próprias decisões, inclusive. A autonomia tem como oposição a heteronomia, já que esta significa ser governado por outras pessoas (KEMII;
DECLARK, 1988). A criança autônoma, que já tenha construído o conceito de número saberá o porquê de um resultado obtido, quando o problema matemático proposto é adequado ao grau de desenvolvimento dela. No entanto, a criança heterônoma irá dizer o resultado pelo simples fato de alguém ter dito. Assim, o ensino da matemática deve procurar estimular a ser mentalmente ativa, para que cada um capaz de agir conforme a própria escolha e não pela obediência.
No que diz respeito às tecnologias e à Matemática, juntas no processo de ensino e aprendizagem, D’Ambrósio (1996), explana:
Ao longo da evolução da humanidade, Matemática e tecnologia se desenvolveram em íntima associação, numa relação que poderíamos dizer simbiótica. A tecnologia entendida como convergência do saber (ciência) e do fazer (técnica), e a matemática são intrínsecas à busca solidária do sobreviver e de transcender. A geração do conhecimento matemático não pode, portanto ser dissociada da tecnologia disponível.
Segundo a citação, essas duas palavras-chave, matemática e tecnologia, são indissociáveis. Por isso, é necessário que se façam reflexões sobre a forma com que as tecnologias são inseridas no processo de ensino e de aprendizagem da matemática. Designadamente à informática, estudos recentes apontam que o uso das tecnologias digitais vem constituindo ambientes colaborativos de aprendizagem, fazendo com que diversos obstáculos intrínsecos ao aprendizado sejam superados.
Acompanhada por essas potencialidades, vem também a preocupação sobre as possíveis limitações que este uso poderia trazer para a aprendizagem dessa disciplina. De acordo com Cury et al. (2002, p. 40),
Parece-nos que há uma certa dificuldade no uso dos computadores, por parte daqueles professores que valorizam demais a demonstração como sendo a verdadeira Matemática. Muitas vezes esses docentes acreditam que o recurso à informática vai fazer com que os alunos apenas digitem comandos. No entanto, é possível utilizar os microcomputadores de uma forma criativa, explorando as deficiências dos softwares e solicitando aos alunos que criem suas próprias soluções.
Conforme mencionado pelo autor, algumas das limitações são o mau uso das tecnologias, o olhar que certos professores têm sobre elas e os resultados estão na maneira que são utilizadas, pois não adianta analisar o sucesso e o fracasso do uso delas sem observar o
contexto pedagógico no qual estão sendo inseridas, porque se teria um entendimento limitado das possibilidades de uso. Desta forma, a questão é pesquisar como os professores enxergam essas tecnologias em sala de aula e como podem explorá-las de maneira positiva no processo de ensino e aprendizagem. Ao pensar sobre essas limitações, Bittar (2010), aborda no seu trabalho sobre a utilização dos softwares educativos na aprendizagem de conceitos matemáticos, esclarece que “o computador deve ser usado e avaliado como um instrumento como qualquer outro, seja o giz, um material concreto ou outro” (BRITTAR, 2010, p. 220).
Discorrendo nesta perspectiva, alguns estudiosos se detêm em pesquisar os métodos possíveis de uso das tecnologias no ensino da matemática. Esta utilização pode ser feita por meio de softwares/aplicativos que vêm instalados nas ferramentas tecnológicas, em máquinas como computadores, tablets, aparelhos de celular, ou através de objetos virtuais de aprendizagem (OVA), pela internet.
Os computadores fornecidos pelo Programa Um Computador por Aluno possuem softwares como o Tux Math Cascata, para operações matemáticas, que pode ser utilizado com o objetivo de aprendizagem das operações básicas (adição, subtração, multiplicação e divisão); o KLogo-Turtle, no qual o aluno aprende geometria de forma mais dinâmica; e a Calculadora, que oferece várias opções de operação, da básica à científica.
Além dos softwares já instalados, a internet também proporciona os objetos virtuais de aprendizagem para auxiliar o ensino por meio das tecnologias. Segundo Wiley (2000, p.03), objeto de aprendizagem é “qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino”. Esses podem ser encontrados ou criados em forma de animações, simulações, imagens, fragmentos de vídeos e/ou de áudios, textos, gráficos, apresentação em slides, dentre outros.
Esses recursos no ensino podem trazer benefícios ao processo de ensino e aprendizagem, pois segundo Macêdo et al. (2007, p.20) alguns fatores apontam o favorecimento do uso de objetos de aprendizagem em sala de aula, tais como:
Em primeiro lugar, podemos citar a flexibilidade: os Objetos de Aprendizagem são construídos de forma simples e, por isso, já nascem flexíveis, de forma que podem ser reutilizáveis sem nenhum custo com manutenção. Em segundo, temos a facilidade para a atualização: como os OA são utilizados em diversos momentos, a atualização dos mesmos em tempo real é relativamente simples, bastando apenas que todos os dados relativos a esse objeto estejam em um mesmo banco de informações. Em terceiro lugar, temos a customização: como os objetos são independentes, a
ideia de utilização dos mesmos em um curso ou em vários cursos ao mesmo tempo torna-se real, e cada instituição educacional pode utilizar-se dos objetos e arranjá-los da maneira que mais convier. Em quarto lugar, temos a interoperabilidade: os OA podem ser utilizados em qualquer plataforma de ensino em todo o mundo.
Desta forma, nota-se que os OVA dão um maior suporte à aprendizagem dos alunos. O educador pode procurar na internet um objeto virtual que esteja adequado para a faixa etária trabalhada e o nível de conhecimento dos seus alunos, bem como trabalhar com o computador utilizando ou não a internet, visto que alguns desses objetos virtuais podem ser usados sem o acesso à internet no momento da aula. Behar et al. (2010) confirmam essa ideia quando asseguram que “objetos de aprendizagem (OA) têm sido uma boa opção para a apresentação de conceitos e conteúdos de forma dinâmica e interativa” (2010, p. 66).
Os objetos virtuais são encontrados em repositórios, sistemas estruturados com bancos de dados, onde são armazenados, como, por exemplo: Portal do Professor; RIVED (Rede Interativa Virtual de Educação); Banco Internacional de Objetos Educacionais; Atividades Educativas; Portal do Domínio Público, como também naqueles específicos para uma disciplina, como o “Só Matemática”.
Alguns softwares podem ser instalados nas ferramentas tecnológicas que foram disponibilizadas pelo UCA, dependendo do sistema operacional a ser utilizado. Existem softwares para aprender conceitos de funções, álgebra, geometria, dentre outros. Para o estudo de funções algébricas e trigonométricas tem-se, como exemplos, o MATHGV – construção de gráficos a partir de funções; o GRAPHEQUATION – que faz gráficos e curvas no plano para estudo de equações e inequações; Ratos – simula movimentos retilíneos ou em curvas. Para álgebra, o WINMAT para construção de matrizes. Para geometria, o WINGEOM permite construções geométricas bidimensionais e tridimensionais; RÉGUA e COMPASSO, para construções geométricas com régua e compasso; GEOSPACE – trabalha os conceitos espaciais. Um programa que trabalha a geometria, álgebra e funções é o GeoGebra. Com esse software o aluno constrói e analisa equações, desenha figuras com vetores, curvas, pontos e trabalha com representações de funções matemáticas por meio dos gráficos. Esses softwares foram retirados do site EDUMATEC, que tem a finalidade de disponibilizar materiais de apoio relacionados às tecnologias e à Educação Matemática, tais como artigos, links, softwares para download e acesso gratuito.
Portanto, observa-se que as tecnologias estão se inserindo no ensino da Matemática, ao mesmo tempo, isso contribui para o aumento de possibilidades da utilização delas em sala de aula, podendo auxiliar no aprimoramento do ambiente de aprendizagem, do papel do professor e da dinâmica em sala de aula, exigindo assim profissionais capacitados e conscientes da sua importância nesse novo processo.