As percepções dos professores de matemática da rede pública municipal de Aracaju/SE frente às tecnologias digitais na escola : da implantação ao processo de ensino

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA NPGECIMA. KECIA KARINE SANTOS DE OLIVEIRA. AS PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ARACAJU/SE FRENTE ÀS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA ESCOLA: DA IMPLANTAÇÃO AO PROCESSO DE ENSINO. SÃO CRISTÓVÃO 2015.

(2) KECIA KARINE SANTOS DE OLIVEIRA. AS PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ARACAJU/SE FRENTE ÀS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA ESCOLA: DA IMPLANTAÇÃO AO PROCESSO DE ENSINO. Dissertação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática. Orientadora: Divanízia do Nascimento Souza. SÃO CRISTÓVÃO 2015.

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(4) AGRADECIMENTOS. Chegar até a finalização desse Mestrado não foi fácil, mas eu estou conseguindo graças à ajuda de alguns anjos que Deus enviou para mim, para quem aqui demonstro meus sinceros e singelos agradecimentos:. Primeiramente a Deus, pelo dom da vida, por ter permitido que eu entrasse no Mestrado, e também por estar concluindo. Obrigada, Senhor, pois foi com Tua mão poderosa que superei obstáculos, e hoje celebro a finalização dessa conquista.. Aos meus pais, Renilso e Eliene, que sempre estiveram do meu lado, dando-me forças, compreendendo meus momentos de estresses, e por terem estendido as mãos para me ajudar quando eu achei que não ia conseguir. Obrigada, amo vocês!. Aos meus irmãos, Mytsa, Katia e Kayo, que sempre tinham palavras de incentivo para me encorajar e faziam questão de celebrar comigo as minhas conquistas e de enfrentarmos juntos os obstáculos. Amo vocês!. Aos meus sobrinhos, Gustavo, Daniel, Kassia e Sofia, que mesmo sem entenderem direito o que Tia Kecia estava vivendo, compreendiam que eu não podia viajar todo final de semana para vê-los. Meus pequenos, amo vocês!. Ao meu namorado, Edmo, que esteve todo o tempo do meu lado me mostrando que eu era capaz de conseguir. Obrigada por entender meus estresses, por escutar minhas angústias, por comemorar comigo as conquistas e por estar comigo agora para celebrar a finalização dessa etapa. Meu amor, meu amigo e meu companheiro fiel, amo você!. Aos meus amigos, em especial, Maria Sacramento, Diana Viturino, Priscila, Mônica, Tatiana, Kimberly, Felipe, Katianny, Carol, Mariana, obrigada por estarem do meu lado, por terem me ajudado com ações e orações, e por entenderem meus sumiços para estudar. Obrigada pelo apoio de cada um de vocês..

(5) À Igreja Nossa Senhora do Santíssimo Sacramento, em especial as pessoas que fazem parte do Grupo de Oração, do Grupo de Jovens e da Escola de Evangelização, pois através dos momentos de oração, me ajudaram a fortalecer minha fé em Deus.. Aos professores que passaram por mim no Mestrado, em especial a Maria José, Bernard Charlot, Veleida Anahi, Divanízia do Nascimento, Verônica Reis e Acácio Pagan. Obrigada pelos ensinamentos e por terem contribuído para minha formação acadêmica.. A minha orientadora, Divanízia, por todo o apoio e também por ter me ajudado durante todo o processo, compartilhando seu conhecimento e acreditando no meu potencial. Obrigada pela orientação!. À Professora Anne Alilma, que desde a Graduação vem me ensinando e me orientando. Obrigada pela oportunidade de ter feito o Tirocínio em sua companhia, pois aprendi muito. A senhora faz parte da minha formação profissional.. À professora Veleida, por ter contribuído para minha formação acadêmica, e por sempre dar palavras de incentivos nos corredores da UFS, mostrando para seus alunos que eles são capazes.. À banca examinadora, Professora Anne e a Professora Veleida, que gentilmente se dispuseram a ler e contribuir com este texto, ajudando-me a enriquecer este trabalho. Muito obrigada!. Aos professores colaboradores desta pesquisa, a vocês eu devo a produção deste texto, construído a partir de seus relatos. Muito obrigada pela atenção!. A todos aqueles que direta ou indiretamente, contribuíram para esta grande conquista, em especial, a turma do Mestrado, com a qual, compartilhei experiências, saberes, dúvidas e momentos de tensão, mas também de descontração, o meu muito obrigada, e desejo sucesso a todos..

(6) Temos que cuidar do professor, porque todas essas mudanças só entram bem na escola se entrarem pelo professor, ele é a figura fundamental. Não há como substituir o professor. Ele é a tecnologia das tecnologias, e deve se portar como tal. Pedro Demo.

(7) RESUMO. A tendência digital é uma realidade, exemplo disso é o crescimento das tecnologias digitais e a inserção delas na escola básica. A presença de tais tecnologias em sala de aula contribui para a inclusão digital, pois amplia o acesso às informações através da internet, permitindo, por exemplo, problematização, observação de outros contextos, estímulo e construção de visão crítica e conhecimento. Neste contexto, o presente estudo teve como objetivo analisar a percepção de professores que lecionam Matemática sobre as tecnologias digitais, desde a sua implantação ao seu uso pedagógico nas escolas da rede pública de Aracaju, SE. A metodologia utilizada foi de cunho quanti-qualitativo, e como instrumento de coleta de dados foi adotado a aplicação de questionários a 41 professores do ensino fundamental. Foi observado que, apesar de alguns problemas relacionados com acesso à internet e ao reduzido número de equipamentos disponíveis, a maioria dos professores participantes da pesquisa procurou meios para utilizar as tecnologias digitais em sala de aula, e ao trabalharem dessa forma observaram resultados positivos na aprendizagem dos alunos. Palavras-chave: Professor. Tecnologias Digitais. Matemática..

(8) ABSTRACT. The digital trend is a reality; example of this is the growth of digital technologies and the inclusion of them in elementary school. The presence of such technologies in the classroom contributes to digital inclusion by widening access to information using internet, allowing, for example, questioning, to observe other contexts, stimulus and construction of critical vision and knowledge. In this context, the present study aims to analyse the perception of teachers who teach Mathematics on digital technologies, from its beginning to its pedagogical use in schools of the public network Aracaju, SE. The methodology used was of quantitative and qualitative nature, and for data collection was adopted the application of questionnaires to 41 teachers of elementary school. Thus, in spite some problems related to internet access and the limited number of available equipment, the majority of respondents teachers are looking for ways to using technology in the classroom, and to work that way observed positive results in student learning. Keywords: Teacher. Digital Technologies. Mathematics..

(9) LISTA DE FIGURAS Figura 1. Idade dos professores entrevistados por faixas etárias. 48. Figura 2. Conhecimento na área de informática dos professores pesquisados, de acordo com as respostas dos próprios professores. 49. Figura 3. Qualidade da Internet nas escolas UCA pesquisadas. 51. Figura 4. Avaliação da capacitação recebida. 53. Figura 5. Resultados positivos no processo de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias. 54. Figura 6. Metodologias para a utilização das tecnologias em sala de aula sem o auxílio da internet. 55. Figura 7. Metodologias para a utilização das tecnologias em sala de aula com o auxílio da internet. 57. Figura 8. Obstáculos enfrentados pelos professores ao trabalhar com as tecnologias. 58. Figura 9. Benefícios detectados pelos professores com o uso das tecnologias. 60.

(10) LISTA DE QUADROS Quadro 1. Número de escolas beneficiadas pelo Projeto UCA em Sergipe. 28. Quadro 2. Fases da Formação do UCA para escolas contempladas até a fase Projeto UCA. 29. Quadro 3. Descrição das questões norteadoras, dos objetivos específicos e dos instrumentos utilizados para a análise dos dados. 44. Quadro 4. Descrição das questões norteadoras e dos objetivos específicos relacionando com os resultados obtidos. 64.

(11) LISTA DE TABELAS Tabela 1. Quantitativo de escolas públicas brasileiras do ensino fundamental e percentual delas com laboratório de informática e acesso à internet – Brasil – 2012. 22. Tabela 2. Escolas municipais do ensino fundamental beneficiadas pelo Programa Nacional de Tecnologia Educacional em Aracaju, SE, e as respectivas quantidades de computadores nos seus laboratórios. 24. Tabela 3. Escolas beneficiadas pelo Programa UCA em Aracaju, SE, no período de 2012/2013 e respectivas quantidades de alunos e professores. 29.

(12) LISTA DE SIGLAS BDTD-UFS. Biblioteca de Teses e Dissertações da Universidade Federal de Sergipe. CAPES. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. CETI. Centro de Estudos Sobre Tecnologias da Informação. CIEP. Centros Integrados de Educação Pública. CODIM. Coordenadoria de Informática. DITE. Divisão de Tecnologia de Ensino. FacTI. Capacitação em Tecnologia da Informação. FINEP. Financiadora de Estudos e Projetos. GTUCA. Grupo de Trabalho do Projeto Um Computador por Aluno. IMC. IMC: Índice de Massa Corporal. MIT. Massachusetts Institute of Technology. NTE. Núcleos de Tecnologia Educacional. NTM. Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal. O OLPC. One Laptop per Child. OVA. Objetos Virtuais de Aprendizagem. PCN. Parâmetros Curriculares Nacionais. PPP. Projeto Político Pedagógico. PROGITEC:. Projeto de Gestão Integrada de Tecnologias da Escola. PROINESP. Programa de Informática na Educação Especial. PROINFO. Programa Nacional de Informática na Educação. ProInfo. Programa Nacional de Tecnologia Educacional. ProJovem. Programa Nacional de Inclusão de Jovens. Projeto UCA RIVED. Projeto Um Computador por Aluno Rede Interativa Virtual de Educação. RNP. Rede Nacional de Pesquisa. SEED. Secretária do Estado da Educação. TDIC. Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação. TIC. Tecnologia da Informação e da Comunicação. UNDIME. União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação.

(13) SUMÁRIO. 14. INTRODUÇÃO DE. 21. PROGRAMA NACIONAL DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL PROGRAMA UM COMPUTADOR POR ALUNO. 22. PROJETO EDUCAÇÃO DIGITAL - POLÍTICA PARA COMPUTADORES INTERATIVOS E TABLETS. 30. TECNOLOGIAS DIGITAIS EM SALA DE AULA. 33. PERFIL ESPERADO DO PROFESSOR AO UTILIZAR AS TECNOLOGIAS DIGITAIS EM SALA DE AULA TECNOLOGIAS NO ENSINO DA MATEMÁTICA. 34. CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA. 42. 3.1. CARACTERIZAÇÃO PESQUISADAS. 42. 3.2. OS COLABORADORES DA PESQUISA. 43. 3.3. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS. 44. POLÍTICAS PÚBLICAS E PROGRAMAS INCLUSÃO DIGITAL EM ARACAJU/SE. CAPÍTULO I. 1.1 1.2 1.3. CAPÍTULO II 2.1 2.2 CAPÍTULO III. DAS. INSTITUIÇÕES. 25. 37. 46. 3.1.1 Coleta de dados RESULTADOS E DISCUSSÕES. 48. 4.1. PERFIL GERAL. 48. 4.2. CULTURA DIGITAL DO PROFESSOR. 49. 4.3. PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO DAS TECNOLOGIAS NA ESCOLA. 50. 4.4. CAPACITAÇÃO TECNOLOGIAS. DAS. 52. 4.5. PERCEPÇÕES. ÀS. 53. CAPÍTULO IV. PARA. DOS. A. UTILIZAÇÃO. PROFESSORES. FRENTE.

(14) TECNOLOGIAS CONCLUSÕES. 62. REFERÊNCIAS. 67. APÊNDICE. 74. Apêndice 1. 74.

(15) 14. INTRODUÇÃO Desde a antiguidade os homens usavam os recursos naturais para a construção de ferramentas que ajudariam na sobrevivência individual e da comunidade. Para melhor aprimoramento dessas tecnologias descobriu-se materiais, tais como o metal, o cobre, o estanho e o bronze que originam mais tecnologias. Segundo Lévy (1993), no final do século XVIII, a revolução industrial trouxe com maior intensidade a expressão “tecnologia”, ligada às indústrias têxtil e mecânica. Neste tempo, apareceram inovações tecnológicas significantes, que auxiliaram no sistema produtivo ocasionando o aumento na escala de produção, bem como no transporte dos produtos, agora através de navegação e ferrovias. Na metade do século XX, devido à Guerra Fria e suas consequências, ocorre um desenvolvimento acelerado das tecnologias, que, segundo Simões (2002), estão associadas às áreas da eletrônica, informática e telecomunicação, as quais começam a refletir no desenvolvimento econômico, social e educacional. A partir disso, começa a existir uma relação mais intensa da tecnologia com o capitalismo, visto que para uma maior valorização na produção de qualquer material é necessário investir no seu aperfeiçoamento tecnológico. Assim, possibilita-se uma maior produção de recursos materiais, gerando lucros, com menores custos em um tempo menor. Neste ínterim, pode-se observar que cada período histórico foi caracterizado por ferramentas tecnológicas que tiveram a sua importância para a espécie humana (KENSKI, 2007). No contexto educacional não é diferente, existem tecnologias mais simples, como lápis, borracha, e hoje, as conhecidas como tecnologias da informação e comunicação, vinculadas à questão eletrônica, como o computador, exigindo maior apropriação tecnológica. Assim, o professor inserindo essas tecnologias em sua prática pedagógica faz surgir um novo conceito no ambiente escolar, a Tecnologia Educacional. Para Luckesi (1986), a Tecnologia Educacional é entendida como a tecnologia que se insere na educação como instrumento de aprendizagem do aluno a fim de que esta possa contribuir para uma instrução mais significativa. Niskier (1993, p.15) aborda sobre “[...] a relação entre tecnologia e educação, que se concretiza em conjunto dinâmico e aberto de princípios e processos de ação educativa”. Esta união deve estar a todo o momento sendo avaliada pelo professor, a fim de que, qualquer que.

(16) 15. seja a tecnologia utilizada em sala de aula, possa ter objetivos eficazes a serem atingidos no âmbito da educação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1997) propõem que os alunos ao longo do seu processo de aprendizagem sejam capazes de utilizar métodos de pesquisa, aprendendo a ler diferentes registros (escritos, iconográficos ou sonoros). Com isso, a inclusão das tecnologias educacionais em sala de aula permite que a leitura de diferentes registros seja consolidada e que os alunos tenham acesso a outras informações, além daquelas transmitidas pelo professor. É senso comum que o uso da tecnologia computacional possibilita que o aluno absorva com maior facilidade o conteúdo proposto, pois tal tecnologia representa ferramentas que podem ser utilizadas como apoio pedagógico no dia a dia, associadas à educação formal. Entretanto, devem ser trabalhadas de forma educacional e bem orientadas, pois, do contrário, não surtem efeito desejado e, consequentemente, não possibilitam uma aprendizagem significativa (JONASSE, 2007). Nesta perspectiva, o presente estudo tem como objeto as tecnologias digitais em sala de aula, tais como computador, laptop portátil e tablet. O interesse dessa pesquisa deu-se no ingresso na Universidade Federal de Sergipe como aluna de Graduação do curso de Pedagogia, com a disciplina “Educação e Tecnologia da Informação e da Comunicação”, em 2009, e, em 2011 no Projeto de Extensão como voluntária no curso de “Formação Continuada de Professores para o Uso das Tecnologias Digitais na Educação”, no âmbito do Projeto Um Computador por Aluno (Projeto UCA), do qual, em seguida, me tornei tutora em 2012. Como trabalho de conclusão de curso de graduação, em 2011, a monografia que apresentei foi um relato de um estudo que tinha como tema “O uso do computador portátil na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Maria Thétis Nunes”, com o objetivo de analisar o uso do laptop do UCA no processo de ensino numa turma do 5º ano da referida escola. Para isso, foi feito um estudo de caso, com observações das aulas propostas, e entrevista com a professora da turma. O UCA é uma iniciativa do Governo Federal, tendo como finalidade a distribuição de computadores portáteis a alunos do ensino público fundamental e médio, e a utilização destes nas salas de aula como ferramenta educacional, além da capacitação dos professores do ensino fundamental e médio..

(17) 16. Em 2013, com o ingresso no Mestrado, o ponto central da minha pesquisa também continuou sendo as escolas que foram contempladas pelo UCA, mas agora de forma mais abrangente, pois é um estudo sobre a percepção dos professores da rede pública municipal de Aracaju/SE sobre as tecnologias digitais na escola, desde a sua implantação ao seu uso pedagógico, ou especificamente a utilização no ensino da matemática. No cenário acadêmico nota-se um gradual interesse por pesquisas com ênfase no professor, no que diz respeito ao uso das tecnologias em sala de aula. Por exemplo, em levantamento realizado no site Scientific Electronic Library (Scielo), na Biblioteca de Teses e Dissertações da Universidade Federal de Sergipe (BDTD-UFS), e no periódico da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível superior) observou-se que entre os anos de 2003 e 2013 foram publicados 189 dissertações, teses e artigos com esse enfoque, subdividos em três categorias: Formação de professores; Relação tecnologia e professor; e Percepção do professor. Alguns desses trabalhos estão apresentados a seguir. Plácido (2011), em sua dissertação de Mestrado, buscou analisar o processo de formação continuada de professores para o uso das tecnologias. A problemática central foi observar se a participação dos professores nos cursos oferecidos pelo Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) tem surtido resultado na organização do trabalho pedagógico. Para tal finalidade, Plácido adotou a pesquisa qualitativa, tendo como abordagem o materialismo histórico dialético, e para coleta de dados entrevistas semiestruturadas com os professores da rede pública municipal de Estância/SE. A análise de conteúdo foi baseada nas metodologias dos cursos de formação oferecidos pelo Programa ProInfo, nas observações da infraestrutura das escolas e da prática pedagógica. O estudo apontou que apesar desse programa fornecer formação para os professores, esses, ao final do curso, ainda não se sentem capacitados para utilizar as tecnologias em sala de aula nem interligá-las aos conteúdos educacionais. Soares e Nascimento (2012) abordam, por meio de uma meta-análise discursiva, as dificuldades relacionadas à presença das tecnologias em sala de aula. A metodologia adotada foi a coleta de dados a partir do relatório do Centro de Estudos Sobre Tecnologias da Informação, CETIC (2011). A pesquisa apontou que os principais problemas para o uso das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) na escola possuem relação com: formação acadêmica, estrutura escolar, formação continuada, currículos escolares e resistência de professores. ao. uso. das. novas. tecnologias.. Assim,. as. autoras. concluem. que.

(18) 17. “independentemente dos motivos que causem esses problemas, é fundamental que a educação se adapte a esse novo paradigma da educação moderna; isso porque a nossa sociedade (essa ‘sociedade tecnológica’) exige pessoas com domínio das novas tecnologias” (SOARES & NASCIMENTO, 2012, p.185). No estudo de Cabral (2012), o objetivo foi investigar como as práticas de letramento digital estavam sendo vistas e utilizadas, se é que estavam sendo, em um grupo de escolas do interior do Paraná do ponto de vista dos professores das áreas de ciências humanas, exatas e biológicas. A metodologia utilizada foi de natureza qualitativa aplicada por meio de questionários sobre blogs criados pelos participantes da pesquisa, no caso, os professores, e debates sobre o uso das tecnologias digitais. Nas considerações finais, a autora informou que as práticas de letramento digital aconteciam nas escolas, mas os professores necessitavam se readaptar diante desse mundo tecnológico. Embora tenha observado que muitos já fazem isso, mas encontram barreiras para desenvolver seus trabalhos, como quando o número de computadores é menor que a quantidade de alunos. Na linha pesquisa relacionada à formação de professor e às percepções deles, Silva (2014), em sua tese, procurou analisar o processo de formação continuada para o Projeto UCA em uma escola localizada na região do Mato Grosso. Na pesquisa, buscou respostas por meio das narrativas dos professores, reunidos em grupos focais e por meio de entrevistas particulares, bem como a análise do projeto político pedagógico (PPP) e do Projeto de Gestão Integrada de Tecnologias da Escola (PROGITEC). Foi observado que houve um desinteresse por parte dos professores e dos alunos com a inclusão digital na escola e, do ponto de vista pedagógico, os laptops eram usados da mesma forma que se utiliza o livro didático. Entretanto, a autora destaca que esta não era a finalidade do Projeto UCA, visto que este focava em incluir digitalmente e estimular a autonomia e a construção de ambientes colaborativos de aprendizagem. A partir da análise de relatos de algumas pesquisas, como a de Plácido (2011), foi possível perceber que existe uma maior procura no campo da formação do professor na área das tecnologias em sala de aula, pois se observa que estão ocorrendo mudanças no processo de ensino e de aprendizagem quando se utilizam as ferramentas tecnológicas na prática educativa e o professor necessita de capacitação nesta área. Porém, se o próprio professor não admite a inserção das tecnologias no ensino e não procura se qualificar para incorporar esses.

(19) 18. novos recursos tecnológicos, resultará possivelmente em um processo sem objetivo comum, podendo contribuir para uma aprendizagem mecanizada. Outra área de busca dos pesquisadores está relacionada aos desafios enfrentados pelos professores com o uso das tecnologias em sala de aula, como exemplificado por Soares e Nascimento (2012). Porque não basta somente incluir as tecnologias na escola, faz-se necessário também proporcionar um ambiente físico que atenda às peculiaridades dos equipamentos, como também preparar o profissional para trabalhar com as TIC em sala de aula. Há necessidade de apropriação tecnológica por parte dos docentes, como também de saber lidar com as dificuldades do ambiente escolar. Infelizmente, determinadas pesquisas demonstram que alguns professores apresentam resistência ao uso do computador diante das diversas dificuldades encontradas, entre as quais está a de não saber usar tecnicamente o computador. Por fim, um campo que ainda não tem sido muito pesquisado, mas é tão importante quanto os outros, é a percepção dos professores frente a essas tecnologias em sala de aula, pois além da de Cabral (2012) e Silva (2014), foram encontradas somente mais duas dissertações, a de Zanela (2007) e a de Vilela (2010), e um artigo de Vilarino (2006). Com isso, esta dissertação tem também a finalidade de contribuir para melhor aprofundamento das produções acadêmicas nesta linha de pesquisa. Como base em Pretto (2001), a inserção das tecnologias digitais na escola pode instituir novas formas de ensino, ultrapassando os métodos tradicionais de ensino e aprendizagem e contribuindo para uma melhor qualidade nas práticas pedagógicas; para isso o professor deve ter apropriação tecnológica. Completando este pensamento, em 2011, Pretto aponta que a formação do professor é muito importante e que não adianta pensar em políticas públicas no campo da educação sem foco na capacitação desse profissional para o uso de tais tecnologias. É válido destacar também que o êxito das tecnologias em sala de aula não fica somente restrito ao professor, pois alguns fatores são influenciadores nesse processo. Para Sancho (2006), alguns desses fatores são: infraestrutura tecnológica adequada e utilização das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. Fiorentini (2008) afirma que o computador com acesso à internet em sala de aula pode possibilitar inclusão digital, porém não é suficiente inserir o computador na escola para que haja inclusão digital, é necessário que o uso dessa tecnologia esteja inserido no Projeto.

(20) 19. Político Pedagógico da instituição, que se disponha de profissionais capacitados para utilizá-la em sala de aula e de um ambiente físico que atenda suas peculiaridades. Perante essa fundamentação, interroga-se: Como os professores percebem a implantação das tecnologias digitais na escola? Os professores se sentem capacitados para utilizá-las em sala de aula? Quais as dificuldades e potencialidades em relação ao uso dessas tecnologias? Como os professores utilizam as tecnologias em sala de aula? Quais as mudanças provocadas no ensino com o uso das tecnologias, em especial o da Matemática? Se os professores não usam essas tecnologias em sala de aula, quais são os motivos? Para tanto, o presente estudo teve o objetivo de analisar a percepção dos professores, que lecionam Matemática, sobre as tecnologias digitais desde a implantação delas ao uso pedagógico nas escolas do município de Aracaju. Interligados com isso, os objetivos específicos são: - Analisar a percepção dos professores em relação à implantação das tecnologias digitais na escola; - Levantar fontes documentais sobre a capacitação docente ofertada em Sergipe para a utilização das tecnologias digitais disponibilizadas nas escolas; - Identificar, a partir da fala do professor, se eles estão capacitados para a utilização das tecnologias em sala de aula; - Categorizar as dificuldades e potencialidades do uso das tecnologias digitais em sala de aula, segundo o discurso do professor; - Analisar a postura do professor frente a essas tecnologias em sua prática pedagógica; - Avaliar o planejamento adotado pelos professores na utilização dessas tecnologias; e - Detectar as possíveis mudanças no processo de ensino com a utilização dessas tecnologias. A metodologia utilizada, a fim de alcançar os objetivos propostos e responder às questões norteadoras, constou, a priori, de um levantamento bibliográfico pertinente ao tema da pesquisa, tendo como principais autores como Kenski (2007; 2008), Valente (1999; 2007; 2011), Mercado (2007), Jonassen (2007), Giraldo & Carvalho (2008), Nunes (2009), Fraga (2013), dentre outros. A pesquisa foi de cunho quanti-qualitativo. Considerou-se que, uma pesquisa classificada assim, ao mesmo tempo em que utiliza do método quantitativo, porque busca “quantificar opiniões, dados, nas formas de coleta de informações, assim como também, com.

(21) 20. o emprego de recursos e técnicas estatísticas” (OLIVEIRA, 2001, p.15), terá também que “descrever a complexidade de um determinado problema, [...] contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos” (RICHARDSON, 1999, p.80), por meio de uma análise qualitativa. Como instrumentos de coleta de dados adotamos a aplicação de questionários com os professores que lecionam a disciplina de Matemática das escolas escolhidas. O questionário conteve perguntas abertas e fechadas. A dissertação está estruturada em quatro capítulos. O primeiro nomeado de “Políticas públicas e programas de inclusão digital” discute os três programas existentes nas escolas públicas municipais de Aracaju/SE, que são: Programa Nacional de Tecnologia Educacional, o Projeto Um Computador Por Aluno e o Projeto do Tablet Educacional. Nesta seção é abordado sobre a implementação dos programas nas escolas, bem como a formação docente oferecida. No segundo capítulo, “Tecnologias digitais em sala de aula”, é abordado sobre as tecnologias digitais como suporte para o ensino; o perfil esperado do professor mediante a esta nova realidade; e as tecnologias no ensino da matemática. O terceiro capítulo “Caminhos metodológicos da pesquisa”, apresenta um panorama do campo da pesquisa. Para tanto, foi apontada a caracterização das instituições pesquisadas e os colaboradores desta pesquisa, mostrando-se os critérios de seleção e os instrumentos de coleta de dados. O quarto, “Resultados e discussões”, destaca a tabulação dos questionários, acompanhada das análises e interpretação dos dados obtidos. As análises foram feitas com base nas ideias defendidas na fundamentação teórica. Por fim, “Conclusões”, “Referências Bibliográficas” e “Apêndice”..

(22) 21. CAPÍTULO I - POLÍTICAS PÚBLICAS E PROGRAMAS DE INCLUSÃO DIGITAL EM ARACAJU/SE Quando se discute políticas públicas e programas de inclusão digital, o senso comum supõe que o sucesso ou fracasso desse processo de inclusão é de total responsabilidade do professor. O professor é uma peça fundamental nessa ação, entretanto outros fatores são pertinentes para se alcançar êxito. Primeiramente, para discutir adequadamente é necessário entender o conceito de Inclusão Digital. Santana e Padilha (2012, p.05) defendem que:. [...] inclusão digital não é uma simples questão que se resolve comprando computadores e/ou ensinando as pessoas a utilizar esse ou aquele software, nem apenas conectá-las à internet. Inclusão digital pressupõe uma série de outros objetivos conexos que não os meramente tecnológicos, dentre eles a criação de condições para que o sujeito melhore sua qualidade de vida e o estabelecimento de conexões entre habilidades, conhecimentos e valores, bem como o desenvolvimento do pensamento crítico e da produção de conhecimento.. Desta forma, para propiciar inclusão digital na escola, não basta somente ter acesso às tecnologias da informação e da comunicação, é necessário que haja democratização do uso, assistência técnica permanente, infraestrutura adequada e oferta de formação aos professores. Por meio da imersão tecnológica propiciada pela inclusão digital, abrem-se as possibilidades de aprendizagem dos alunos, que passam a ter acesso a uma pluralidade de linguagens, como a verbal, sonora e visual (BRASIL, 2008). Porém, essa abertura não indica que os estudantes irão aprender ou não o conteúdo, somente possibilitará novas oportunidades de aprendizagem. Desta forma, segundo Warschauer (2006, p. 21), “para proporcionar o acesso significativo às novas tecnologias, o conteúdo, a língua, o letramento, a educação e as estruturas comunitárias e institucionais devem todos ser levados em consideração”. Neste enfoque, este segundo capítulo aborda os três programas de inclusão digital existentes em Aracaju/SE: Programa Nacional de Tecnologia Educacional, Programa Um Computador por Aluno e o Tablet utilizado de forma educacional. A fonte de pesquisa para este tópico foram documentos de domínio público e também informações oferecidas pelo Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal (NTM) da Secretaria Municipal de Educação de Aracaju..

(23) 22. 1.1. Programa Nacional de Tecnologia Educacional A inclusão dos computadores nas escolas brasileiras vem ocorrendo desde a década de 80 do século XX, por meio de projetos públicos de informática educativa. Esses projetos dotaram as escolas públicas de laboratórios de informática e ofertaram formações continuadas para a apropriação tecnológica dos docentes. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (2013), do censo da educação básica, apontam que em 2012 as escolas públicas do ensino fundamental dispunham dos seguintes recursos relacionados à informática. A tabela 01 apresenta o total de escolas públicas brasileiras, inclusive por região geográfica, e o percentual delas com acesso à internet e com laboratório de informática.. Tabela 1 - Quantitativo de escolas públicas brasileiras do ensino fundamental e percentual delas com laboratório de informática e acesso à internet (BRASIL, 2013) Escolas Região Geográfica Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste. Total 122 716 20 008 54 840 27 888 14 158 5 822. Recursos disponíveis (%) Acesso à Internet Laboratório de informática 45,8 20,9 28,2 74,7 79,3 77,3. 48,6 24,3 34,3 72,0 80,3 76,9. Fonte: MEC/Inep/Deed. Percebe-se que o Brasil, em 2012, possuía 122.716 escolas públicas que ofertavam o ensino fundamental, sendo que 48,6% delas possuíam laboratório de informática, enquanto que em 45,8% havia o acesso à internet. Esses dados mostram também que apesar da região Nordeste ter o maior quantitativo de escolas públicas que ofertavam o ensino fundamental, em comparação com as regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste, era a região com menor número de laboratórios de informática (34,3%) e, consequentemente, menor possibilidade de acesso à internet (28,2%). Outra observação pertinente é de que na região Centro-Oeste, que possui o menor número de escolas públicas, ofertadas, tem o maior quantitativo de laboratórios e conexão à internet, pois mais que 70% das escolas dessa região estão equipadas com tais.

(24) 23. recursos. Considerando que somente três anos se passaram, é provável que as proporções não tenham sido alteradas de forma relevante. Um programa que oportuniza laboratório de informática nas escolas públicas do Brasil é o Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO). Este programa surgiu em 1997, com os objetivos de (BRASIL, 1997, p. 07):. 1. Melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem; 2. Possibilitar a criação de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes escolares mediante incorporação adequada das novas tecnologias da informação pelas escolas; 3. Propiciar uma educação voltada para o desenvolvimento científico e tecnológico; 4. Educar para uma cidadania global numa sociedade tecnologicamente desenvolvida.. Dentre as estratégias para alcançar esses objetivos, duas delas foram implantar nas escolas públicas de educação básica laboratórios de informática e capacitar os envolvidos para o uso pedagógico dessa tecnologia. Em 2007 houve uma reformulação da nomenclatura do Programa Nacional de Informática na Educação, intitulando-se atualmente Programa Nacional de Tecnologia Educacional, conforme Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro de 2007. Uma ação proveniente do Programa é a criação dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) que são responsáveis pela (BRASIL, 1997, p. 08), que têm por finalidade:. Sensibilização e motivação das escolas para incorporação da tecnologia de informática e comunicação; Apoio ao processo de planejamento tecnológico das escolas para aderirem ao projeto estadual de informática na educação; Capacitação e reciclagem dos professores e das equipes administrativas das escolas; Realização de cursos especializados para as equipes de suporte técnico; Apoio para resolução de problemas técnicos decorrentes do uso do computador nas escolas; Assessoria pedagógica para uso da tecnologia no processo de ensinoaprendizagem; Acompanhamento e avaliação local do processo de informatização das escolas.. Para cumprir essas ações, os NTE devem contar com equipes compostas por educadores e especialistas em informática e telecomunicações. Esses profissionais atuam.

(25) 24. como concentradores de comunicações, para interligar as escolas ao Núcleo de Tecnologia, por meio de um ponto da internet e da Rede Nacional de Pesquisa (RNP) (MORAES, 1997). A Rede Municipal de Ensino de Aracaju, SE, recebeu os primeiros computadores em 1998, através do Programa Nacional de Informática Educacional (PROINFO), dando início à inclusão digital. Nesse ano foram contempladas as escolas municipais de ensino fundamental (EMEF) Alencar Cardoso, CAIC José Antônio da Costa Melo, Presidente Vargas, Juscelino Kubistchek e Oscar Nascimento. Atualmente, 21 escolas municipais possuem laboratório de informática (tabela 02). As máquinas que integram os laboratórios são oriundas do PROINFO, do Programa de Informática na Educação Especial (PROINESP) e do Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem). A formação oferecida para os docentes dessas escolas, relacionada à inclusão digital, ficou sob a responsabilidade da Divisão de Tecnologia de Ensino (DITE), da Secretaria de Estado da Educação de Sergipe.. Tabela 2- Escolas municipais do ensino fundamental beneficiadas pelo Programa Nacional de Tecnologia Educacional em Aracaju, SE, e as respectivas quantidades de computadores nos seus laboratórios. Escolas Quantidade de computadores EMEF Jaime Araújo EMEF Carvalho Neto EMEF General Freitas Brandão EMEF João Teles De Menezes EMEF Jornalista Orlando Dantas EMEF Juscelino Kubitschek EMEF Manoel Bomfim EMEF Oviedo Teixeira EMEF Prof Alcebíades De Melo Vilas Boas EMEF José Antônio Da Costa Melo EMEF Prof Laonte Gama Da Silva EMEF Sabino Ribeiro EMEF Santa Rita De Cássia EMEF Sérgio Francisco Da Silva EMEF Thétis Nunes EMEF José Carlos Teixeira EMEF Mal. Henrique Teixeira Lott EMEF Maria Da Glória Macedo EMEF Otília De Araújo Nascimento EMEF Letícia Soares Santana EMEF Tenisson Ribeiro. 20 10 10 19 17 23 10 09 20 20 17 20 10 20 19 19 20 16 10 20 19. Fonte: Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal de Aracaju. Data: Janeiro/2014.

(26) 25. A partir de 2006, com a criação do Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal, as ações da Secretaria Municipal de Educação de Aracaju (SEMED), relativas à Política de Tecnologia Educacional nas escolas da Rede, ficaram mais sistematizadas. Com isso, novos cursos foram oferecidos para os docentes, como, por exemplo: Introdução à Educação Digital, Tecnologias na Educação e Elaboração de Projetos, os três formatados pelo Ministério da Educação (MEC). Com esses cursos de Formação Continuada, segundo dados fornecidos pelo Núcleo Municipal de Tecnologia Educacional – NTM SEMED/AJU, foram capacitados 309 professores.. 1.2. Programa Um Computador Por Aluno Alan Kay, no final da década de 60 do século XX, sugeriu a ideia do computador portátil para cada aluno, sendo que essa ideia só foi materializada em 1972 com o Dynabook. O objetivo era que este equipamento fosse tão acessível aos alunos quanto os livros (VALENTE, 2011). Hoje em dia, alunos de escolas públicas têm a oportunidade de ter um laptop em sala de aula por meio do Programa Um Computador por Aluno (UCA). O Projeto UCA tem sua fundamentação no projeto desenvolvido pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT), intitulado One Laptop per Child (OLPC). O projeto OLPC foi apresentado ao Brasil no ano de 2005, em um evento na Suíça, do qual participou o presidente do Brasil. Ao conhecer o projeto OLPC, o presidente Luís Inácio Lula da Silva se interessou pela ideia e, reunido com pesquisadores da área, debateu sobre como seria o uso dessa tecnologia nas instituições escolares. Após esse debate, o projeto UCA foi apresentado formalmente à sociedade, contando com o apoio da Fundação de Apoio à Capacitação em Tecnologia da Informação (FacTI) e da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP). O Projeto UCA, correspondente a fase que antecede o Programa UCA, passou por algumas fases de experimentação até chegar a se constituir em um programa de governo em 2010. Em 2007, o projeto foi outorgado por meio de um documento chamado Projeto Base do UCA. A partir desse documento, cria-se um grupo de trabalho composto por educadores da área, com a finalidade de deliberar as diretrizes pedagógicas. Neste mesmo ano, inicia-se o projeto pré-piloto, no qual foram selecionadas cinco escolas públicas brasileiras, onde o.

(27) 26. projeto seria inicialmente aplicado com o objetivo de analisar o uso dos computadores pelos alunos em sala de aula. As escolas escolhidas para essa fase inicial foram: Escola Municipal Ernani Bruno, em São Paulo (SP); Escola Estadual Luciana de Abreu, em Porto Alegre (RS); Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday, em Palmas (TO); CIEP 1 Municipal Profa. Rosa Conceição Guedes, em Piraí (RJ) e o Centro de Ensino Fundamental nº 1 do Planalto, em Brasília (DF). A escolha das escolas públicas municipais e estaduais que participariam do projeto ficou sob responsabilidade das Secretarias de Educação Estadual ou Municipal dos estados e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), de acordo com alguns critérios, tais como: número de alunos e professores; estrutura física das escolas; localização; assinatura do termo de adesão e anuência do corpo docente. Em dezembro de 2009 é publicada a Medida Provisória de número 472, a qual decreta a criação do Projeto Um Computador por Aluno (UCA) e a compra de computadores voltados ao uso educacional (RECOMPE). Esta medida foi convertida em junho de 2010 para a lei número 12.249, que no capítulo II, do art. 6º a 14º, somente ratifica as medidas estabelecidas anteriormente. Por meio da Lei nº 12.249, de 10 de junho de 2010, e conforme regulamentado pelo Decreto nº 7.243, de 26 de julho de 2010, o Projeto é transformado no Programa Um Computador por Aluno:. [...] tem o objetivo de promover a inclusão digital nas escolas das redes públicas de ensino federal, estadual, distrital, municipal ou nas escolas sem fins lucrativos de atendimento a pessoas com deficiência, mediante a aquisição e a utilização de soluções de informática, constituídas de equipamentos de informática, de programas de computador (software) neles instalados e de suporte e assistência técnica necessários ao seu funcionamento (BRASIL, 2010).. Neste contexto, a infraestrutura das salas de aula, a adequação das receptivas redes elétricas, o acesso à internet e o armazenamento dos laptops são alguns fatores que influenciam no desenvolvimento desse processo de inclusão digital. É válido destacar que as. 1. CIEP representa a sigla de Centros Integrados de Educação Pública, conhecidos como Brizolões, que tinham como finalidade proporcionar ensino público de qualidade, em período integral, aos estudantes da rede estadual..

(28) 27. adaptações, quando necessárias, são realizadas de acordo com a necessidade de cada instituição. No que diz respeito ao espaço da aula, a fim de contribuir para maior acomodação da tecnologia e maior conforto para os alunos, são necessários novos mobiliários, como: carteiras adequadas, armários para guardar os laptops e mesa do professor. Ainda com relação à infraestrutura, sugere-se uma rede elétrica que suporte o carregamento simultâneo das baterias dos equipamentos; caso isso não seja possível, aconselha-se uma medida provisória, menos segura, que é o aumento da quantidade de tomadas na sala de aula (BRASIL, 2009). Outro ponto que merece ser analisado é a garantia de uma melhor qualidade de acesso à internet, principalmente nos horários das aulas, quando todos estiverem utilizando-a nas escolas. Para isso, propõe-se uma definição de um melhor método de cobertura de rede sem fio, que será escolhido dependendo da instituição podendo ser por ponto de acesso ou cabo irradiante, como também o controle de acesso. O último aspecto, não menos importante, é o armazenamento dos laptops, pois este deve ser em um mobiliário seguro e apropriado para a guarda e carregamento das baterias com segurança. A partir dessas observações, em 2010 deu-se início à fase Piloto do UCA, que abrangeu, naquela época, 300 escolas públicas distribuídas em todos os estados da federação brasileira. A forma de escolha das escolas públicas ficou à responsabilidade das secretarias estaduais ou municipais de educação e à União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) de acordo com alguns critérios. Entre os critérios estavam o número de alunos e professores efetivos, a assinatura do termo de adesão e a aceitação do corpo docente. Cada escola recebeu os computadores portáteis para alunos e professores e alguma adequação da infraestrutura para acesso à internet e formação continuada para os gestores e professores, oferecida pela Universidade Federal de Sergipe. Os municípios de Barra dos Coqueiros/SE, Caetés/PE, Santa Cecília do Pavão/PR, São João da Ponta/PA, Terenos/MS e Tiradentes/MG foram escolhidos para integrar o então chamado UCA Total; ou seja, todas as escolas de cada um desses municípios foram contempladas pelo projeto, desde que atendessem alguns critérios estabelecidos como não ultrapassar o número de 500 alunos na instituição de ensino. Segundo os dados do UCA, o estado de Sergipe foi integrado ao Projeto na fase Piloto do UCA. Em 2011, vinte e uma escolas foram beneficiadas e 442 professores distribuídos em.

(29) 28. redes de ensino municipais, estaduais e federal. Essas instituições estão localizadas nos municípios de Barra dos Coqueiros, Aracaju, Capela, Itabaiana, Moita Bonita, Nossa Senhora da Glória, Poço Verde, Santa Luzia do Itanhy, São Cristóvão, Simão Dias e Tobias Barreto (quadro 01). Ressalta-se que a entrega dos equipamentos foi distribuída em três lotes diferentes, com datas também distintas.. Quadro 1 - Número de escolas beneficiadas pelo Projeto UCA em Sergipe Quantidade de escolas Municípios beneficiadas Aracaju. 1. Barra dos Coqueiros. 11. Capela. 1. Itabaiana. 1. Moita Bonita. 1. Nossa Senhora da Glória. 1. Poço Verde. 1. Santa Luzia do Itanhy. 1. São Cristóvão. 1. Simão Dias. 1. Tobias Barreto. 1 Fonte: UCA Sergipe (2011). Para assegurar uma educação de qualidade com a utilização em sala de aula dos laptops fornecidos pelo Projeto, foi criado o GTUCA (Grupo de Trabalho do Projeto UCA) composto por especialistas da área. O grupo auxiliava as instituições, através de equipes que se dividem em atividades de pesquisa, avaliação, participação e apoio na formação dos profissionais da educação. As atividades de formação, destinadas aos professores das escolas da fase Projeto UCA, foram promovidas pelo MEC em parceria com instituições federais de ensino superior. Segundo a Formação Brasil do UCA (BRASIL, 2009), a formação era direcionada aos professores da rede pública, sendo composta por cinco módulos, tendo como objetivo “Desenvolver práticas pedagógicas com o uso inovador das TIC em sala de aula, favorecer a estruturação dinâmica de redes sociais entre alunos, professores e alunos/professores” (BRASIL, 2009, p.27). No quadro 2 estão apresentadas as fases previstas para a formação, seus respectivos objetivos e cargas horárias:.

(30) 29. Quadro 2 - Fases da Formação do UCA para escolas contempladas até a fase Projeto UCA Tema Projeto Uca Apropriação Tecnológica. Planejamento de ações na escola Implementação das ações Sistematização das ações. Objetivo Conhecer os princípios, pilares e metas do projeto UCA Explorar o sistema do laptop educacional, softwares disponíveis, o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e-proinfo e os recursos da web 2.0. Aprender a usar os recursos do laptop, outras mídias e os recursos da web 2.0 a partir da vivência de práticas pedagógicas inovadoras. Estabelecer parcerias internas e externas. Selecionar e planejar diferentes práticas pedagógicas inovadoras. Implementar, na escola, as práticas pedagógicas e de gestão planejadas pelos professores e gestores Analisar os resultados das práticas e das ações de reestruturação dos tempos e espaços escolares; socializar os resultados com outras escolas UCA; elaborar o Projeto UCA para o seguinte ano.. Carga Horária 4 h presenciais 24 h presenciais e 48h a distância. 8 h presencias e 20 h a distância 48 h a distância distribuídas em 6 a 8 semanas 28 h a distância. Fonte: BRASIL (2009). Em Sergipe, as formações do Projeto UCA foram ofertadas pelo Ministério de Educação em parceria com a Universidade Federal de Sergipe. As atividades foram desenvolvidas de modo presencial e a distância, por meio do Ambiente Colaborativo de Aprendizagem e-ProInfo. Devido à demanda de professores, a mesma formação foi ofertada duas vezes. Segundo os dados oferecidos pela Coordenadora da Equipe de Formação do UCA em Sergipe, foram capacitados: na primeira oferta, 168 professores e 44 gestores; na segunda oferta, 77 professores e 14 gestores; e 9 profissionais do NTE/NTM nas duas ofertas. Em dezembro de 2011, o UCA em Sergipe chega a sua última fase, que dura até o presente momento, passando de Projeto para Programa. Entre 2012 e 2013, a rede de ensino municipal de Aracaju, SE, contemplou 23 escolas no Programa, conforme mostra a tabela 03 abaixo:. Tabela 3 - Escolas beneficiadas pelo Programa UCA em Aracaju, SE, no período de 2012/2013 e respectivas quantidades de alunos e professores Escolas Computadores Alunos Professores (laptops) EMEF Jaime Araújo 79 864 44 EMEF Carvalho Neto 100 555 46 EMEF General Freitas Brandão 88 357 21.

(31) 30. EMEF João Teles de Menezes 52 601 EMEF Jornalista Orlando Dantas 40 812 EMEF Juscelino Kubitschek 1028 925 EMEF Manoel Bomfim 40 1067 EMEF Oviedo Teixeira 1175 1116 EMEF Presidente Vargas 100 500 EMEF Prof Alcebíades de Melo Vilas Boas 100 500 EMEF José Antônio da Costa Melo 323 287 EMEF Prof Laonte Gama Da Silva 740 904 EMEF Sabino Ribeiro 455 423 EMEF Santa Rita de Cássia 1063 999 EMEF Sérgio Francisco Da Silva 760 703 EMEF José Carlos Teixeira 227 221 EMEF Letícia Soares Santana 231 199 EMEF Tenisson Ribeiro 485 459 EMEF Elias Montalvão 174 164 EMEF Florentino Menezes 556 534 EMEF Min. Geraldo Barreto Sobral 456 439 EMEF Profª Rachel Cortez Rollemberg 353 331 EMEF Núbia Marques 545 521 Fonte: Núcleo de Tecnologia Educacional Municipal de Aracaju. Data: Janeiro/2014. 37 38 103 44 59 35 30 36 49 32 64 57 06 32 26 10 22 17 22 24. Para os professores dessas escolas municipais, a formação foi ministrada por profissionais especializados do Núcleo Municipal de Tecnologia Educacional – NTM SEMED/AJU, tendo sido denominada “Formação PROUCA”. Até janeiro de 2014, 400 professores e coordenadores haviam participado das atividades de formação.. 1.3. Projeto Educação Digital - Política para Computadores Interativos e Tablets Observa-se que o governo brasileiro vem investindo em políticas de inclusão, que tem as escolas públicas como espaço para sua concretização. Após o Programa Um Computador por Aluno, surge uma nova política: Projeto Educação Digital - Política para Computadores Interativos e Tablets, que tem como objetivo proporcionar aos professores e gestores instrumentos e capacitação sobre o uso das tecnologias. Essa política prevê que as tecnologias sejam inseridas no processo de ensino. Os tablets, com tamanho de tela de 7 ou 10 polegadas, serão fornecidos com alguns conteúdos já pré-instalados, como câmera, dentre outros recursos. Juntamente com essa tecnologia, estão inclusos no pacote computadores interativos com lousa digital. As lousas digitais são telas de superfície plana, sensível ao toque, conectadas a um computador. Segundo Nakashima e Amaral (2006, p.37):.

(32) 31. [...] o professor ou o aluno podem usar seu próprio dedo, da mesma forma que usam o mouse, isto é, com o dedo podem abrir ou fechar programas, realizar tarefas, escolher opções de ações e até mesmo desenhar. Há também a opção de utilizar acessórios, como canetas específicas que possuem uma ponta de borracha, juntamente com um apagador especial que não danifica a superfície do quadro.. Corroborando com os autores, essa tecnologia possui várias ferramentas, as quais possibilitam maior interação entre educador e educando, tais como: acesso à internet, teclado digital que elimina a utilização do convencional, lente de aumento que amplia qualquer imagem ou texto desejado, e também disponibiliza aplicativos variados. As escolas beneficiadas no Estado de Sergipe foram instituições da rede pública estadual, para as quais foram entregues 2.781 tablets, distribuídas em quinze municípios. Essas escolas foram as que melhor se classificaram no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) no ano de 2012, resultado da inclusão digital nessas instituições. Dentro desse contexto de inclusão, o Governo de Sergipe também adquiriu lousas digitais para serem distribuídas nas escolas que receberam os tablets. No município de Aracaju, segundo o site da prefeitura, inicialmente foram: EMEF José Carlos Teixeira, EMEF Professora Letícia Soares de Santana, EMEF Sérgio Francisco da Silva, EMEF Professor José Antônio da Costa Melo, EMEF Professor Oviêdo Teixeira, EMEF Professor Alencar Cardoso e EMEF Maria Thétis Nunes. Por exemplo, no que diz respeito à rede pública Municipal de Aracaju, a Escola Ensino Fundamental Maria Thétis Nunes foi contemplada por tablets e lousas digitais como suporte para o ensino. É válido destacar que esta mesma escola também foi, anteriormente, contemplada pelo ProInfo e pelo Projeto UCA. A utilização dessas tecnologias requer a integração delas no currículo da escola, a partir de atividades planejadas. Para tanto, Kenski (2008 p. 77) afirma que: É necessário que os professores se sintam confortáveis para utilizar esses novos auxiliares didáticos. Estar confortável significa conhecê-los, dominar os principais procedimentos técnicos para sua utilização, avaliá-los criticamente e criar novas possibilidades pedagógicas, partindo da integração desses meios com o processo de ensino.. Corroborando com Kenski, o professor necessita ser capacitado para essa realidade. Nota-se que o atual perfil esperado do educador, dentre muitos aspectos, deve ser aberto ao.

(33) 32. novo, pois esse educador vivencia as transformações que ocorrem na sociedade e que influenciam diretamente no cotidiano escolar, pois a escola é responsável por formar indivíduos. Porém, cabe ao educador adequar sua prática pedagógica a favor da construção do conhecimento do seu aluno tão influenciado por essas tecnologias..

(34) 33. CAPÍTULO II - TECNOLOGIAS DIGITAIS EM SALA DE AULA A tendência digital já é uma realidade, exemplo disto é o crescimento das tecnologias digitais e a inserção delas na escola básica. Essas tecnologias estão conquistando o mercado consumidor, bem como as instituições de ensino. A presença delas em sala de aula contribui para a inclusão digital, pois amplia o acesso às informações através da internet, permitindo, por exemplo, problematização; observação; estímulo; visão crítica e construção do conhecimento2. Segundo Teixeira (2010), a inclusão digital adota uma dimensão que não privilegia somente a forma de acesso, mas também contribui para uma ampliação na cultura de rede. Todavia, é válido ressalvar que a inclusão das tecnologias “não pode ser vista como redentora da educação, mas sim como um elemento a mais a contribuir na construção de uma escola que, embora se perceba determinada, pode desenvolver mecanismos que contribuam na superação de suas limitações” (OLIVEIRA, 1997, p. 11-12). A partir desse princípio, as tecnologias se tornam um dos meios de diversificação da prática pedagógica do professor. Contudo, não basta somente incluir, faz-se necessário proporcionar um ambiente físico que atenda as peculiaridades da tecnologia, como também preparar o professor para trabalhar com essas ferramentas em sala de aula. Gama (2012, s/p), afirma:. Então, cabe a Escola contextualizar seu ensino à atualidade, levar também em conta as alterações culturais advindas da utilização diárias das TDICs3 fora do âmbito escolar e inseri-las, planejadamente em termos materiais (laboratórios de informática, computadores com internet etc.) e humanos (formação de professores, conscientização de alunos), em seu universo de ensino.. Com isso, as instituições educacionais precisam estar atentas às novas demandas, pois a inserção das tecnologias exige novas habilidades tanto dos professores como dos alunos. Neste sentido, este segundo capítulo abordará três temas: as tecnologias digitais como. 2. A construção do conhecimento humano pelo uso da razão tem o objetivo de alcançar os patamares mais elevados do pensamento lógico, do julgamento e da argumentação, sempre no sentido de haver reciprocidade na transmissão e na compreensão das ideias ditas pelo outro (LEÃO, 1999, p.195) 3 Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação.

(35) 34. suporte para o ensino, apontando suas potencialidades e obstáculos; o perfil do professor mediante essa mudança; e as tecnologias com enfoque no ensino da Matemática. Nota-se que alguns autores chamam de “novas” tecnologias, porém, corroborando com Nunes (2009), é difícil afirmar, pois o que é novo hoje, amanhã se torna obsoleto. No âmbito educacional, o uso das ferramentas tecnológicas não é algo recente, porque recursos como rádio, televisão, data-show e computador são utilizados em algumas escolas há algum tempo. Neste estudo, focaremos nas tecnologias digitais, que Valente (2007) define como aquelas que incorporam a internet como recursos de navegação, envio e recebimento de textos, imagens, sons e vídeos. Fraga (2013) aponta como tecnologias digitais: o computador, a TV e rádio digitais, os livros eletrônicos (e-books), dentre outras. A fim de delimitar o estudo, essa dissertação focou no computador, tanto os de mesa (desktops) como os portáteis (laptops), na lousa digital, e no tablet. Com o aparecimento dessas tecnologias, surge a necessidade de estar letrado digitalmente. Pereira (2005, p. 17) afirma que é necessário “dominar a tecnologia da informação, [...] computador, softwares, internet, correio eletrônico, serviços etc., que vão muito além de aprender a digitar, de cada tecla do teclado ou usar o mouse”. Neste contexto, a escola tem um papel importante neste processo, propondo, por meio do ensino, atividades que levem ao desenvolvimento dessas competências. Neste sentido, relatamos sobre o perfil esperado do professor.. 2.1- Perfil Esperado do Professor ao utilizar as tecnologias digitais em sala de aula A admissão das tecnologias no ambiente escolar pode provocar mudanças na postura do professor, do aluno e no modo de transmissão do conteúdo. Segundo Kenski (2007, p.46),. [...] Vídeos, programas educativos na televisão e no computador, sites educacionais, softwares diferenciados transformam a realidade da aula tradicional, dinamizam o espaço de ensino-aprendizagem, onde, anteriormente, predominava a lousa, o giz, o livro e a voz do professor.. Apesar de todas essas tecnologias já estarem presentes em sala de aula, na maioria das vezes não são utilizadas com finalidade pedagógica definida. Isto é, são embutidas no.

(36) 35. planejamento pedagógico, porém, quase sempre, não há uma preocupação em elencar objetivos educacionais que interliguem o conteúdo dado com a tecnologia trabalhada. Para que o uso dessas tecnologias signifique uma melhora na educação e, consequentemente, no fazer pedagógico do professor, é necessário refletir sobre os aspectos que são influenciadores para o êxito do professor em sala de aula. Para Sancho (2006), dois desses aspectos são: infraestrutura tecnológica adequada e utilização dos novos meios nos processos de ensino e aprendizagem. O primeiro aspecto, infraestrutura tecnológica, está relacionado com a adequação da quantidade de tomadas nas salas, das carteiras dos estudantes, com a velocidade da conexão de internet; além da necessidade de manutenção constante desses equipamentos. O segundo, utilização dos novos meios, requer a integração das tecnologias no currículo da escola, a partir de atividades planejadas. Com essa nova realidade dentro das salas de aula, notam-se alterações na função do professor e na sua metodologia também. A proposta da mediação pedagógica, segundo Gadotti (1999), é ultrapassar a imagem de que o professor somente transmite a informação. Logo, mediar é interagir com aluno, a fim de que ambos possam estar contribuindo para a efetiva construção do conhecimento. Ou seja, o professor estabelece uma conexão entre o conhecimento organizado e a produção do aluno. Para Masetto (2000, p. 142), a mediação e a facilitação pedagógica possuem o mesmo significado, visto que o professor:. [...] desempenhará o papel de orientador das atividades do aluno, de consultor, de facilitador da aprendizagem, de alguém que pode colaborar para dinamizar a aprendizagem do aluno, desempenhará o papel de quem trabalha em equipe, junto com o aluno, buscando os mesmos objetivos; numa palavra, desenvolverá o papel de mediação pedagógica.. O autor chega a essa conclusão porque, para ele, o professor deve se colocar como ponte entre o educando e a aprendizagem proporcionada com o uso da tecnologia computacional, este efeticamente irá contribuir para que o aluno chegue ao objetivo desejado por meio de seu incentivo. Havendo promoção desse ambiente, o professor utilizando o computador poderá propiciar aulas onde os alunos serão motivados a pesquisar e estudar com a finalidade de adquirir novos conhecimentos..

(37) 36. Corroborando com esses autores sobre o conceito de mediação, Moran et al. (2010) complementam que a formação do professor nesta área tecnológica pode fazer com que o uso das tecnologias mediatize pedagogicamente a aprendizagem. Desta forma, a melhoria no ensino pode ser alcançada “com atividades bem planejadas, focadas em um grau maior de complexidade nas formas de interação e comunicação” (FRANCO; BRAGA; RODRIGUES, 2011, p. 10). No entanto, para obter os objetivos educacionais desejados e o professor ser o mediador neste processo, primeiro, deve-se esperar que este tenha conhecimento sobre a tecnologia que pretende usar na aula, tanto do ponto de vista técnico como do pedagógico, a fim de não ficar limitado ou demonstrar aversão devido a alguma dificuldade. Além disso, o professor deve empregar uma metodologia na qual ele possa exercer essa função mediadora. Neste sentido, a tecnologia, por meio das atividades propostas pelo educador, poderá estimular os alunos a investigar, resolver problemas, e construir a partir do próprio esforço o conhecimento. A internet pode ser também uma aliada neste processo, pois “possibilita o uso de textos, sons, imagens que subsidiam a produção do conhecimento, [...] propicia a criação de ambientes ricos, motivadores, interativos, colaborativos e cooperativos” (BEHRENS, 2002, p.99). Moran et al. (2010, p.71) complementam, afirmando que “o aluno precisa ultrapassar o papel passivo, de escutar, ler, decorar e de repetidor fiel dos ensinamentos do professor e tornar-se criativo, crítico, pesquisador e atuante, para produzir conhecimento”. Para alcançar esses objetivos mencionados, o professor não deve trabalhar com a internet para consultas apenas, mas também motivando os alunos de modo que eles procurem as informações e as transformem em conhecimento. Este processo também poderá proporcionar maior interatividade entre alunos e professores, debates on-line, discussões sobre os textos obtidos e confronto das fontes a partir da diversidade de opiniões obtidas. Assim, o educando poderá compartilhar o conhecimento a ser produzido com os colegas, obtendo uma aprendizagem autônoma e reflexiva (FERRETE, 2010). Há necessidade de apropriação tecnológica por parte dos docentes como também de saber lidar com as dificuldades desse ambiente escolar. Infelizmente, determinadas pesquisas mostram que alguns professores apresentam resistência ao uso das tecnologias digitais diante das diversas dificuldades encontradas, como por exemplo, não saber usá-la tecnicamente e.

(38) 37. ausência de compreensão dessas tecnologias como instrumento facilitador da aprendizagem (DUQUE, 2010).. 2.2- Tecnologias no Ensino da Matemática Pensando sobre a construção do conhecimento por meio das tecnologias é que realizamos a pesquisa com os professores de matemática. É de senso comum saber que, muitas vezes, a Matemática proporciona bloqueios na aprendizagem de seus conteúdos. Neste sentido, a metodologia a ser aplicada no ensino dessa disciplina deve ter o intuito de diminuir tais dificuldades, a fim de tornar o aprendizado mais prazeroso e os alunos mais estimulados a aprender. A característica principal do ensino da matemática deve ser desenvolver a habilidade de raciocínio e a autonomia. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997):. A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão do significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos. (BRASIL, 1997, p.19). Corroborando com essa citação, nota-se a necessidade de enfatizar que a Matemática é muito mais que números e está presente na realidade, transcendendo os espaços escolares. Devido a isso, a grande preocupação dos educadores, hoje, é tornar o ensino da Matemática o mais dinâmico possível, pois a forma como o conteúdo matemático é repassado influencia fundamentalmente na aprendizagem de seus conteúdos. Lima (2008) afirma que o professor dessa disciplina não deve ter uma formação que avalie apenas a repetição, a memorização e o armazenamento de informações, uma vez que a matemática não perpassa somente por esses meios; é pertinente que ele valorize também a capacidade do aluno de raciocinar, decidir, argumentar e avaliar. A autonomia é conceituada como o ato de ser governado por si mesmo; ou seja, possibilita ao indivíduo tomar suas próprias decisões, inclusive. A autonomia tem como oposição a heteronomia, já que esta significa ser governado por outras pessoas (KEMII;.