2. ENFOQUES TEÓRICOS À MOTIVAÇÃO
2.3. Motivação Para Aprender
2.3.4. Teoria da Atribuição Causal
Nas últimas décadas as “atribuições causais” tem sido cada vez mais valorizadas quando o assunto é aprendizagem e desempenho acadêmico. Inicialmente, Heider (1958) destacava a tendência natural do
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indivíduo antever acontecimentos bem como explicitar suas causas associadas ao desempenho do sujeito nesse evento.
Experiências anteriores conduzem o indivíduo a adaptações, as quais, o permite avaliar e realizar tarefas e como consequência adquirir conhecimento nesse processo. Contudo, nesse procedimento o indivíduo pode ser conduzido por orientações, tanto de fatores pessoais, tais como: sua capacidade, seu esforço e sua motivação; como também, pode sofrer influência da situação, a saber: apoio de colegas, nível de dificuldade da tarefa ou até a sorte. Validamente, para obter sucesso em tarefas de nível de dificuldade mais elevado o indivíduo aplicará mais esforço, ao passo que tarefas mais simples não. Em situações de aprendizagem a realização de tarefas fica atrelada à capacidade do indivíduo e o nível de esforço que ele dedica na atividade, e segundo Rotter (1966), os sujeitos desenvolvem crenças que interferem nesse processo.
Nesse cenário, destaca-se a teoria da atribuição de Weiner (1979; 2000) indicada pelo próprio autor como sendo uma teoria sobre a motivação e emoção dos indivíduos. A intenção dessa teoria não é somente entender porquê determinada ação é realizada, mas também evidenciar as causas dessa ação para que no futuro possa tomar decisões que permitam a chegar num resultado esperado.
Para tanto, o autor com intuito de organizar sua teoria, propõe uma taxionomia para a atribuição causal por meio de três dimensões: locus, estabilidade e controlabilidade.
A dimensão locus interfere nas reações emocionais diante do sucesso ou fracasso, faz referência à localização da explicação, seja ela interna ou externa ao indivíduo. Já a dimensão estabilidade se refere à variação da atribuição de causa em função do tempo, implicando expectativas em relação ao provável em futuras situações. Por fim, a dimensão controlabilidade, conceitua o nível de controle que sujeito exerce sobre a causa que implica sua motivação.
Weiner (1986, 1992), com base na diversidade de explicações que alunos atribuem seu sucesso ou fracasso escolar, aprimora seu trabalho organizando essas explicações fatores tais como: a capacidade de efetuar uma atividade especifica, o esforço empregado em sua concretização, as estratégias utilizadas para executa-la, a tarefa em relação a sua natureza e níveis de dificuldade, os professores quanto sua participação durante a realização da atividade e por fim a sorte relacionada às realizações acadêmicas.
Nessa configuração, as atribuições causais assumem dimensão de locus, estabilidade e controlabilidade. Por exemplo, a capacidade se
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configura como uma causa interna e estável que está fora do controle do indivíduo. Já o esforço, apesar de também ser uma causa interna pode ser controlado e é instável, assim como as estratégias. Por fim, os níveis de dificuldade da tarefa, a sorte e o professor, são classificados como causas externas que estão fora do controle do indivíduo e são instáveis. Nesse contexto, é possível associar as atribuições causais às reações dos indivíduos frente às situações de sucesso ou fracasso. Essa relação é munida tanto de aspectos afetivos como de aspectos cognitivos, os quais são exemplificados na Tabela 2.1 apresentada a seguir.56
Tabela 2.1 - Atribuições causais e reações afetivas diante do sucesso e do fracasso escolar
Atribuição causal Reações afetivas diante do êxito
Reações afetivas diante do fracasso
Causa interna, estável e não controlável: capacidade. - Sentimento de competência, confiança em si mesmo, orgulho e satisfação. - Altas expectativas de êxito futuro. - Responsabilidade diante do êxito. - Sentimento de incompetência, perda da confiança em si mesmo. - Baixas expectativas para o futuro. - Responsabilidade diante do fracasso. - Causa interna, instável e controlável: esforço - Orgulho e satisfação. - Responsabilidade diante do êxito. - Sentimento de controle. - Culpabilidade. - Responsabilidade diante do fracasso. - Sentimento de controle e expectativas de prevenir o fracasso futuro. - Causa externa, instável e não controlável: sorte. - Surpresa. - Ausência de responsabilidade diante do êxito. - Surpresa. - Ausência de responsabilidade diante do fracasso. - Causa controlada por outros: professor, por exemplo. - Gratuidade ou donativo. - Alheamento. - Conformismo, ira, raiva.
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A atribuição de causalidade em decorrência da capacidade do indivíduo executar tarefas, pela sua dimensão interna e incontrolável ao indivíduo, tem grande influência na motivação, em particular quando nos referimos às situações que envolvem as atividades escolares dos estudantes isso se torna mais evidente. Quando o estudante atribui à sua capacidade a execução de uma tarefa com sucesso, promove reações de ordem afetiva que são positivas, o que implica sentimentos de competência, autoconfiança, orgulho e satisfação, além de criar boas expectativas para alcançar o êxito no futuro tornando-se responsável por seu próprio sucesso. Em contrapartida, quando o estudante se depara com o fracasso as reações afetivas são opostas em relação ao quadro de êxito. Diante do fracasso, desencadeia-se no indivíduo sentimento de incompetência, perda de confiança em si mesmo e frustração, além de criar expectativas negativas para o futuro e se considerar responsável pelo próprio insucesso.Ao considerar o fator esforço na execução de tarefas em que é obtido o sucesso, os indivíduos, assim como no fator capacidade, demonstram sentimento de orgulho e satisfação, além de se sentirem responsáveis pelo êxito. Contudo, ao obter sucesso em determinada tarefa na qual se empregou esforço considerável, o indivíduo desenvolve o sentimento de controle. Por outro lado, quando se depara com o fracasso depois de empregar esforço, o indivíduo desenvolve sentimentos de culpa e tende prevenir o fracasso futuro. A dimensão controlável da atribuição causal de esforço torna essa dimensão menos indesejável que a atribuição de capacidade.
Se configurando como uma atribuição externa, a sorte, independente de sucesso ou fracasso, implica numa reação de surpresa e não atribui responsabilidade sobre êxito ou fracasso ao indivíduo. Entretanto, as situações em que a sorte desempenha a causa do êxito, ou ainda a ausência dela implica fracasso, não são desejáveis, pois além de não serem controláveis sugerem a falta de capacidade e/ou esforço por parte do indivíduo que desempenha a tarefa.
Quanto ao fator professor, ainda que tenha o mesmo lócus de causa, estabilidade e controlabilidade do fator sorte, promove reações afetivas distintas. Quando o individuo obtém êxito em função da atribuição causal professor é percebido o sentimento de gratuidade e alheamento, ao passo que quando ocorre o contrário, o fracasso, sentimentos negativos são percebidos tais como conformismo, raiva e ira. Nesse sentido, é importante perceber o importante papel do professor nesse cenário, o que tem sido amplamente reconhecido como
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um dos principais fatores que influem sobre a qualidade das relações professor-aluno e da aprendizagem dos alunos na escola (MARTINI; BORUCHOVITCH, 2001).
É consenso na comunidade acadêmica que os conhecimentos acadêmicos e metodológicos que o professor possui são pré-requisito para uma prática pedagógica bem-sucedida. Entretanto, pesquisas mais recentes, (POZZO, 2002; GÓMEZ-CHACÓN, 2003; FERREIRA; CUSTODIO; CLEMENT, 2012, SIMÕES, 2013) relacionadas à educação, passaram a considerar as crenças, as expectativas, os sentimentos, as habilidades de professores e outros atributos, elementos que contribuem nesse processo.
Em suma, as atribuições de causalidade representam um importante papel em relação ao sucesso e fracasso nas atividades escolares. Elas influenciam a motivação do estudante para aprender além de estarem relacionadas ao nível de esforço e persistência na aprendizagem. Assim, os fatores de ordem motivacional contribuem significativamente na aprendizagem do estudante, considerando o fato de poder reconhecer padrões de atribuições, visto que são importantes preditores do sucesso ou fracasso dos estudantes em suas atividades escolares (FARIA, 1996).
Em especial, cabe ressaltar que os estudantes que possuem baixo rendimento escolar costumam relacionar os sucessos a fatores de localidade externa, tais como a sorte, a facilidade nas tarefas e avaliações ou ainda, ao professor; em quanto que seus fracassos, possuem localidade interna, e em geral são atribuídos à falta de capacidade.