CAPÍTULO I: TEORIAS SUBJACENTES AO CONSTRUCTO MULTIDIMENSIONAL
1. Delimitação do campo de estudo 16
1.1 Teorias subjacentes à definição do constructo locus de controlo 18
1.1.4 Teoria do desânimo aprendido de Seligman 33
O
termo desânimo aprendido, amplamente estudado nas décadas de 70 e 80 do século XX, surge associado a diversas traduções: learned helplessness, desamparo aprendido, abandono aprendido ou incontrolabilidade aprendida, entre outras (Barros, Barros & Neto, 1993). Em Portugal, tem também sido alvo de estudo por alguns investigadores (Vaz Serra,1984; Barros,1992; Castro,1995; Fontaine & Faria, 1989). Na perspectiva de Fontaine e Faria (1989), a expressão “Abandono Aprendido” representa um conceito mais abrangente, permitindo englobar as dimensões, afectiva (desânimo / desamparo), cognitiva e comportamental desta síndrome. Esta síndrome caracteriza-se por um enfraquecimento na realização e baixa persistência, conduzindo, muitas vezes, à desistência ou abandono das tarefas, acompanhada de sentimentos ou afectos negativos, como o desânimo. No nosso estudo, usaremos a expressão “Desânimo Aprendido” de Seligman (1975).Segundo Seligman (1975), todos os indivíduos experienciam situações de desânimo já que, em algum momento da sua vida, se vêem confrontados com situações que não controlam, que não conseguem ultrapassar, ou em que os acontecimentos do meio são independentes do seu comportamento (situação de não contingência ou incontrolabilidade). O desânimo aprendido representa uma síndrome cognitivo-comportamental em que há uma aprendizagem individual. Se os indivíduos são capazes de aprender a contingência através da observação, são igualmente capazes de aprender que, na ausência de contingência entre o comportamento e o resultado, a não-contingência prevalece (Seligman,1975). Assim, quando o indivíduo experiencia eventos negativos, que ocorrem independente das suas próprias acções, ou “se envolve em situações incontroláveis, aprende que os eventos não dependem das respostas, caindo no desânimo” (Seligman, 1975, cit. por Barros, Barros, & Neto, 1993, p.37). Nesta situação, tende a considerar-se incapaz e a generalizar as suas respostas de impotência para outras situações idênticas. Acreditar que não é capaz, tende a fazer com este suspenda novas tentativas, que desista de novas oportunidades e assuma uma postura de passividade perante a derrota. Quando confrontado com novas situações, em que os eventos são objectivamente contingentes, comporta-se como se estivesse numa situação não contingente, porque a percepção anterior já se generalizou.
De acordo com a Teoria do Desânimo Apreendido de Seligman (1975), até que o sujeito atinja um estado de desânimo passa por três estádios: 1) Percepção de que não há ligação entre o seu comportamento e os resultados obtidos; 2) Desenvolvimento de expectativas de que no futuro continuará assim; 3) Apresentação de distúrbios emocionais.
Relativamente aos efeitos desta síndrome, Castro (1985) menciona três: déficits
cognitivos (o enfraquecimento na capacidade de detectar contingências actuais, com o consequente decréscimo de aproveitamento); déficits motivacionais (falta de resposta ou passividade que conduz o sujeito a um decréscimo no seu desempenho académico); deficits emocionais (comportamento apático).
Um estilo orientado para o desânimo traduz-se pela atribuição do fracasso a si próprio, associando-se a verbalizações do tipo: "não sou inteligente", “nunca tive capacidades” ou “ não tenho jeito para a Matemática”; por afirmações que expressam afectos negativos como, por exemplo, " desisto de estudar Matemática". Este tipo de afirmações são comummente referidas por alguns alunos e, de forma mais frequente, pelos que frequentam um Percurso Alternativo. Seguindo este raciocínio, é lícito questionarmo-nos: Relativamente à amostra em estudo, a percepção de não contingência ou incontrolabilidade está a induzir ao desânimo aprendido na Matemática? De que forma se repercute nos alunos dos dois percursos? Induz- lhes, igualmente, um estilo orientado para o desânimo? Que variáveispermitem que alguns destes alunos, mesmo perante tarefas menos desafiantes, se mantenham atentos e com vontade de trabalhar enquanto outros abandonam precocemente as tarefas, mesmo sabendo que são importantes na sua aprendizagem? Estas e outras questões poderão encontrar alguma resposta nos comportamentos observáveis dos alunos (o comportamento de escolha, persistência nas tarefas, regulação do esforço, entre outras) os quais poderão servir de indicadores da motivação, permitindo ao professor intervir, recorrendo a estratégias que aumentem ou mantenham a predisposição do aluno para os assuntos escolares.
Abramson, Seligman & Teasdale (1978), tendo em conta a Teoria da Atribuição Causal, reformularam a Teoria do Desânimo Aprendido, considerando que o desânimo representa uma incompetência ou incapacidade pessoal do indivíduo para controlar os resultados e que, contrariamente a um estado de desmotivação temporário, pode constituir uma situação muito penalizante para o aluno, podendo mesmo conduzi-lo a um estado de apatia e passividade persistente. A experiência de desânimo propicia situações de afectos negativos, já que se torna difícil para qualquer indivíduo aceitar as suas limitações. Nesta linha de pensamento, o conceito de desânimo aprendido pode identificar-se com a expectativa de incontrolabilidade do constructo locus de controlo de Rotter (1966). Abramson et al (1978), no seu modelo reformulado, introduziram mais uma dimensão, a globalidade, às dimensões causais definidas por Weiner (1986). A globalidade refere-se à amplitude das situações que uma causa pode abranger, já que algumas causas são específicas de uma situação, enquanto outras se generalizam a outras situações e contextos. O desânimo
aprendido é, assim, visto numa perspectiva atribucional, permitindo especificar que o
indivíduo “aprende” que há resultados que são independentes da acção.
Barros et al. (1993) referem que quando os sujeitos experienciam uma situação de incontrolabilidade e, posteriormente, são confrontados com a mesma situação, mas controlável, tendem a reagir com passividade, o que nos leva a pensar que, a priori, não é indiferente para o sujeito encontrar-se numa situação com expectativas positivas sobre as suas capacidades ou em situação de desânimo. Na verdade, “os sujeitos induzidos em desânimo rendem menos, utilizam estratégias menos adequadas na resolução de problemas” (Barros et
al.,1993, p.42) e apresentam baixas expectativas de sucesso. Comparando diferentes situações
de realização, a situação de desânimo revela-se mais disfuncional em tarefas matemáticas, do que em situações de realização verbal, uma vez que as primeiras exigem maior persistência, concentração, flexibilidade nas estratégias de resolução e mais tempo para a resolução de tarefas difíceis, do que as segundas (Barros, 1996). Contrariamente, os que experienciam situações controláveis reagem melhor, evitando o desânimo. Deste modo, o locus de controlo funciona como uma variável mediadora entre o desânimo e o desempenho.