Terceira faceta: dimensão conflitiva da/com a prática

A terceira e última faceta em que se mostra dividida a projeção constante na Figura 03, denomina-se por dimensão conflitiva da/com a prática. Nela localizam-se os itens ―insatisfação‖ e ―angústia‖, significativamente afastados de todos os demais pontos. Isto reflete os transtornos, os conflitos vividos pelos professores mediante essas palavras. Se no decorrer da classificação livre elas foram, quase sempre, deixadas fora dos grupos construídos, na classificação dirigida, diante das categorias estabelecidas, chegavam a ser desconsideradas, ainda que a opção ―não associado‖ se fizesse presente. Entretanto, mesmo diante dessas exclusões, buscamos conhecer as razões de tal feito, o que nos permitiu encontrar uma variedade expressiva de aspectos a elas voltados. Importa dizer também que, em muitos casos, ambas as palavras foram apreciadas com justificativas semelhantes ou bastante aproximadas.

As dificuldades de aprendizagem demonstradas pelos alunos da EJA podem ser tomadas como um primeiro sentido gerador de angústias e insatisfações aos professores, como expressam:

Eu me angustio porque eu digo: ―– Meu Deus, eu não consegui fazer com que aquele aluno avançasse até onde eu senti a necessidade que ele tinha de chegar até mais adiante‖. A insatisfação chega na gente assim também, né? Quando a gente não consegue fazer com que o aluno aprenda. Quando chega... pronto, vamos dizer... um teste avaliativo. Quando nós pegamos aquele teste, vamos corrigir aquele teste e o aluno não tem feito quase nada. Aí a insatisfação bate nessa hora (PETÚNIA). E mais ou menos é a angústia, né? De... essa angústia de você não atender. Às vezes você dá, mas você não tem a resposta rápida. Tá sempre lento... aí a gente sente aquela angústia porque quer de imediato, né isso? A resposta (GÉRBERA).

Que é essa angústia? Desenvolvimento lento de aprendizagem dos alunos que deixa muito a desejar. Essa é a angústia grande que eu sinto, né? Quando ele sente a dificuldade de aprender. Muita dificuldade ao longo dos anos, né? Vem sem estudo e quando chega na sala pra alfabetização eles ficam angustiados e, às vezes, eu fico angustiada porque eles não entendem porque não aprendem. É um questionamento grande: ―– Professora, porque eu estudo tanto e não consigo ler? Não consigo ler nada?‖ Isso causa angústia, tristeza e essa insatisfação também... (FUCSIA).

Há insatisfação quando a gente vê que a gente não consegue o que a gente quer: que eles aprendam... (IXIA).

Um olhar mais atento a esses discursos, no entanto, pode nos revelar que esses sentimentos inquietantes atribuídos a não aprendizagem dos alunos diante do trabalho ministrado, esconde, na verdade, aquela concepção voltada à imagem historicamente construída sobre o aluno da EJA, como aquele que, pelas inúmeras condições já mencionadas em outros momentos desta produção, mostra-se ―incapaz‖, ―lento‖ e de ―difícil aprendizagem‖. Menções como as das professoras Fucsia e Ixia retratam bem este entendimento.

Chegar a esta compreensão nos impulsiona a uma observação mais abrangente sobre as interpretações da faceta em análise. Nesta, os conflitos da/com a prática a que se voltam os professores revelam não apenas as perturbações cotidianamente vividas com os alunos, mas aquelas atreladas ao próprio professor e à condição de ―não lugar‖ em que se encontram na modalidade. Isto explicita a diversidade de aspectos a que foram atribuídas as palavras insatisfação e angústia quando a primeira atitude tomada, quase sempre, era de não aceitação dessas palavras em relação à EJA. A não aceitação representava, de fato, uma fuga desse contexto perturbador, conflituoso, difícil de ser encarado. O tema formas de ensino e de aprendizagem: conflitos da prática evidenciado na análise de conteúdo, retrata, exatamente, a implicação dessas questões ―veladas‖ existentes nas inúmeras justificativas a ele relacionadas. Nessa realidade, a responsabilidade sobre a aprendizagem é centrada no aluno como aquele que não consegue aprender. As formas de ensino empregadas não são questionadas. Assim, o ―não lugar‖ do professor novamente é demonstrado pela não implicação deste com o insucesso na aprendizagem do aluno. É a figura do professor apenas como ―ensinante‖. É a não vinculação, a não relação com uma realidade de ―fracasso‖, de ―incapacidade‖. ―Ser docente‖ é ―transmitir o saber‖, se a aprendizagem não acontece é porque o aluno é ―incapaz‖ de aprender. É esta concepção, portanto, que emerge das falas e que reforça a construção representacional sobre ―ser docente‖ e sobre o ―aluno da EJA‖ que tem se evidenciado nesta investigação.

Conjuntamente com essa situação de ―conflito‖ gerada pela não aprendizagem do aluno da EJA, outro aspecto que emerge é a contínua comparação realizada pelos professores entre os alunos adultos e as crianças. Na verdade, a própria ideia da não aprendizagem do adulto já subtende essa perspectiva, pela diferença que este apresenta em relação à criança – denunciando também uma determinada concepção de infância. É a criança quem ―dá a resposta rápida‖, que tem grande capacidade e facilidade de aprendizagem, cujo comportamento admite regras estabelecidas pelo outro, que não lida com maiores problemas e, por isso, não os traz para a escola, dentre tantas outras distinções, mas, acima de tudo, a quem o professor sabe ―o que e como ensinar‖. Nesse sentido, falar do aluno adulto requer, antes, que se tenha um parâmetro em que se apoiar, portanto, algo conhecido, através do qual se pode aproximar ideias, fazer comparações. As justificativas apresentadas a seguir exemplificam esta reflexão:

Você vê as dificuldades, principalmente da EJA, porque a criança a gente pode chegar e dizer: ―– Hoje nós vamos pro pátio brincar de roda, vamos... ciranda- cirandinha...‖ e o aluno da EJA não... (CELÓSIA).

Precisamos ter muita paciência, o tempo que eles já perderam... isso é diferente de alfabetizar criança. Criança, é mais rápida, é mais curiosa e o aluno da EJA, não. Ele ainda é muito bitolado... ele tem assim enraizado na cultura dele que aprender se faz necessário primeiro escrever, copiar, copiar, não é escrever com autonomia, é copiar, tá entendendo? E isso, pra gente tirar essa cultura é muito difícil (TULIPA). Paciência, nós temos que ter muita, né? Principalmente com a minha turminha que é uma turma que tem 45, 50, entendeu? É como criança que a gente trabalha com eles. Você tem que passar de uma forma bem suave pra eles entender (PROTÉA) [...] como já diz... eu não sei se é Paulo Freire... que é mais fácil formar uma criança do que um adulto, pois é... é verdade. A criança... ela tá no início, é mais fácil você trabalhar os anseios de uma criança de que o anseio de um adulto. Quando ele chega já vem cansado, desmotivado... porque é muito insucesso na vida, né? (LIATRIS).

Tendo em vista essa realidade, podemos dizer que aí se ancora a representação social que os professores possuem sobre o ―aluno da EJA‖. Estes professores encontram como distinção maior de sua prática na EJA a vivência com alunos que já possuem uma experiência de vida, que desenvolvem outras relações e atividades sociais e que ao procurarem a escola, carregam consigo concepções e perspectivas sobre esta. Entretanto, apesar dessas diferenças marcantes que configuram o educando jovem e adulto em relação à criança, é a imagem desta que os profissionais possuem como aporte para a figura de ―aluno‖, de ―aprendiz‖, e é a ela que buscam associar a ideia do aluno jovem e adulto. Este se mostra ―diferente‖, ―estranho‖,

―perturba‖ por comportar-se de maneira própria, por ter outra linguagem, outras exigências de aprendizagem, mas, por não saberem lidar diretamente com este ―novo‖, os professores o remetem a uma categoria que já conhecem: a de aluno. É neste contexto que o processo de ancoragem acontece. De acordo com Santos (2005, p.39), este processo caracteriza-se:

[...] pela inserção do objeto num sistema de pensamentos preexistentes, estabelecendo uma rede de significações em torno do mesmo. É um processo que transforma algo desconhecido e perturbador em algo conhecido, através da comparação com categorias já conhecidas. O objeto novo é reajustado para que se enquadre na categoria conhecida adquirindo características dessa categoria.

Assim, apesar de identificarem muitas das especificidades que demarcam os alunos com quem convivem, os professores da EJA deparam-se com a dificuldade do ―não saber‖ como ensiná-los e, para conseguir lidar com esta realidade, os remetem à categoria de ―aluno‖ que possuem, passando a administrar a nova condição estabelecida, ainda que esta categoria esteja atrelada a uma concepção de ―aprendiz‖ permeada pelas características da personagem que melhor a representa: a criança. É por este motivo que, apesar de aflorarem singularidades do aluno adulto no decorrer das falas, os participantes não deixam também de tecer comparações entre as duas realidades: ―pra mim... ensinar EJA nível I é como ensinar uma turma de educação infantil, como a minha turma de quatro anos‖ (JADE); ―Eu trabalho com criança e trabalho com... é duas realidades, mas eu vejo ao mesmo tempo que eles têm as mesmas afinidades. [...] eles se apegam... eles são... assim, iguais às crianças, né?‖ (ASTROMÉLIA). Estas comparações, na realidade, além de destacarem a ancoragem da representação social que os professores possuem sobre o aluno da EJA pautada na figura ―do aluno-criança‖, permitem evidenciar que esta representação mostra-se atrelada a uma ideia de aluno da EJA como ―incapaz‖, o que ―nada sabe‖, o que é destituído de voz, um infante no sentido estrito do termo.

Além das situações vivenciadas nesse contexto de comparação entre os alunos jovens e adultos e as crianças, outro fator preponderante encontrado nas falas dos participantes ao fazerem uso das palavras insatisfação e angústia, é a falta de recursos e de apoio dentro das escolas para o trabalho com a EJA. No caso dos recursos, os professores se reportam à ausência de livros didáticos exclusivos, de materiais variados que lhes permitam produzir atividades diversificadas, enfim, outros meios favoráveis à prática. Em relação ao apoio,

referem-se à ausência de uma equipe pedagógica atuante nas escolas, especialmente, conhecedora e capaz de auxiliá-los com o trabalho em EJA. Sobre isto, evidenciam:

A angústia é de você querer trabalhar, querer lecionar e não ter todos os recursos. Pronto, tem, às vezes, certo recurso áudio-visual, uma coisa assim, mas como é só um... o professor tá usando a televisão, então eu já não posso usar mais. Tá usando o retroprojetor... é só um retroprojetor... você... se levou... tem que agendar. Angústia pra mim, no caso, é não ter os recursos que eu queria ter (BOUVARDIA).

Momentos de angústia, por quê? Porque eu sinto angústia assim na hora que eu vou pesquisar, sabe? É pouco material. Você não encontra tantas atividades, tantos livros assim que trabalhe só com EJA. Eu sinto muita dificuldade nessa parte (MANACÁ). Quando a gente não consegue superar as dificuldades deles, né? Aí vem a angústia e a insatisfação. Muitas vezes se a gente se sente assim e procura apoio... não tem onde, né? Ter o apoio. Aqui na escola mesmo nós não temos, assim, uma coordenação pedagógica que possa agir, né? Tem, mas aquela coisa que não tá muito presente. De que adianta isso? Aí nós temos que fazer da nossa cabeça (ANIS).

Corroboramos a necessidade que se impõe à prática docente, em qualquer etapa ou modalidade de ensino, de se contar com uma variedade de recursos que propiciem aulas mais motivadoras, capazes de despertar o interesse do aluno e de promover sua aprendizagem de forma mais significativa. Esta necessidade, portanto, não se faz diferente no contexto da EJA. Quando os professores explicitam as limitações que vivenciam pela falta desses recursos refletem, exatamente, a angústia de trabalharem com um alunado tão peculiar e de ofertar-lhe um ensino, quase sempre, restrito à oralidade, à exposição. Isto lhes exige muito mais esforço, sobretudo, para despertar a atenção daqueles que, após uma jornada de trabalho, almejam por descanso tanto físico quanto mental. Logo, vivenciar momentos instigantes, prazerosos e diversificados seria muito mais agradável do que submeter-se a atividades rotineiras, cansativas. Entretanto, é importante observar que além dessas carências apontadas nas condições de trabalho, as argumentações acima refletem também certa falta de planejamento nas ações, além de um relativo conformismo no que diz respeito a estas condições.

Outra situação que emerge desses discursos e que também merece atenção é o da ausência de um apoio pedagógico que possa atender às necessidades inerentes à docência, em especial, na EJA. Essa reivindicação mostra-se pertinente e digna de consideração, mas é preciso que se atente para discursos outros que podem estar dissimulados nessas falas.

Considerando a função justificadora das representações sociais (ABRIC, 1998), evidencia-se a definição de que estas servem como referência para justificar comportamentos

dos membros do grupo (SANTOS, 2005). No caso dos professores participantes desta investigação, por se depararem com um contexto marcado pela negatividade presente na EJA, como a falta de aprendizagem do aluno, a evasão, o desestímulo destes, dentre outros, resultante de uma série de questões em que a prática profissional também se inclui, eles se eximem desta realidade amparando-se pela representação social de ―ser docente‖ que possuem. Assim, esses ―fracassos‖ da EJA são atribuídos a outros ―elementos‖, apresentam outras ―razões‖. Nesse sentido, esses profissionais se resguardam nesta representação social sob a condição de que, sendo professores, ―ensinam‖, ―transmitem o conteúdo‖, cumprem o seu papel, e se o resultado não acontece como deveria, os motivos são outros. Com isto, eximem-se de fazer parte dos ―insucessos‖ presentes na EJA e, desta forma, justificam suas práticas, seus comportamentos respaldados pela representação social que o grupo possui.

Ainda tratando da ausência de recursos para o trabalho na EJA, os professores denunciam a falta de livros didáticos que privilegiem o uso nesta modalidade de ensino. Segundo eles, a existência desse material aliviaria, de certo modo, uma parcela de suas angústias. Seria um recurso a mais a ser adotado, uma fuga da rotina, a possibilidade de trabalhar com ―uma coisa, assim... pra chamar a atenção do aluno, né?‖ (FUCSIA), mas também um direcionamento, uma orientação na definição dos conteúdos a serem administrados junto a esses alunos, um ―porto‖ em que esses professores poderiam se apoiar sem terem que recorrer ―a um recorte nos conteúdos do ensino fundamental regular... à seleção de um pouquinho daquele mundo todo que se tem pra ensinar, porque o tempo na EJA é menor...‖ (FLOR-DE-LIZ). Estas argumentações denunciam, na verdade, a pouca compreensão que estes profissionais possuem sobre o livro didático e o papel deste recurso nos processos de ensino e de aprendizagem, independente do nível ou modalidade de ensino. Além disso, demonstra que a existência de um livro eximiria do professor a responsabilidade sobre a escolha dos conteúdos, mais que isto, sobre a reflexão necessária diante desta escolha. Apresenta-se com isto, novamente, a insegurança dos docentes no trabalho com a modalidade de ensino tratada. A dificuldade que vivenciam em definir um planejamento. A seleção dos conteúdos a serem trabalhados junto a um alunado que ―não aprende‖ constitui-se em uma angústia que poderia ser sanada ao ter um livro com estes conteúdos já escolhidos.

São revelações desta ordem que apontam vários dos conflitos vividos pelos professores, porém, muitas vezes negados, escondidos, não associados. Assim, a angústia e a insatisfação inicialmente negligenciadas por não terem ―nada a ver‖ com a EJA apresentam, de repente, significados múltiplos e relações de extrema pertinência.

Além dos já mencionados, outro item relatado pelos professores como causador dos sentimentos de angústia e insatisfação no âmbito da EJA é a evasão dos alunos. Este item tornou-se recorrente ao longo de toda a investigação, encontrando-se no material do grupo focal, nas explicações das palavras proferidas no momento da TALP e, novamente, nesta análise relativa ao PCM. A este respeito, destacam os professores:

A insatisfação só quando um aluno desiste... você fica insatisfeita quando um aluno não vem pra sala de aula, né? Muitas vezes desiste por causa de problemas... (IRIS). A gente sente uma angústia, né? Quando chega na sala de aula e vê quatro a cinco alunos... quando eu peguei a turma era com vinte e um aluno e a gente chega hoje: cinco, oito, onze... dá uma angústia, né? Uma tristeza. Eu me sito insatisfeito porque a escola não tá conseguindo segurar o aluno, né? A evasão é grande e a gente se sente insatisfeito com isso, né? (ALECRIM).

Tem dias, assim... não é nem sexta-feira... quando é sexta-feira eu admito, eu brinco até com eles... ―– Puxa, hoje não é nem sexta-feira pra vocês tá assim...‖. Mas é nesse ponto aí a insatisfação. Quando eles não vêm a fim de assistir aula. Porque muitos vêm, mas ficam do lado de fora andando. Qual o professor que não fica angustiado vendo que o aluno não tá nem aí pra sala de aula? (BUGANVÍLIA). Os alunos não vêm pro colégio com gosto de aprender. Você prepara hoje um plano bem feito, pra trabalhar com eles e de repente há uma evasão, não é dado aquele conteúdo, porque existe a evasão na escola. Eu acho que é em todas as turmas, não é só na minha, entendeu? Aí você fica angustiado e tudo se passa... você deixa os seus afazeres pra se dedicar aos alunos, chega aqui fica angustiada (MADRESSILVA).

É notória a preocupação docente mediante um fenômeno com que lidam continuamente e diante do qual se sentem impotentes: a evasão na EJA. As falas dos professores assumem a caracterização de um desabafo quando especificam o número de alunos no início do período letivo e a progressiva redução desse quantitativo ao longo deste período ou quando retratam o tempo e a dedicação que utilizam na preparação das aulas e a decepção ao verem a impossibilidade de desenvolvê-las em virtude da insuficiência de alunos presentes. Neste momento, mais um tema da análise de conteúdo do PCM vem à tona, a permanência do aluno em sala de aula, uma vez que, ao argumentarem sobre suas angústias, os professores buscam evidenciar o nível de seus esforços, a fim de garantir essa permanência. Conforme retratado na explanação dos campos semânticos da TALP, se oculta, nos discursos desses profissionais, o desejo de livrar-se de certa ―culpa‖ pela perda dos alunos. Podemos observar neste momento, novamente, a presença da função justificadora da representação social de ―ser docente‖ que esses profissionais possuem e a quem recorrem para explicar sua isenção diante dessa evasão. Utilizam, para isto, todos os meios possíveis,

buscando explicar seus esforços no ideal de manterem a turma frequentando as aulas e, com isto, poderem se eximir da responsabilidade pelo ―insucesso‖ nessa questão. Nesta realidade, procuram atestar seus esforços no sentido de amenizar essa evasão, como podemos perceber:

Insatisfação e angústia porque eu acho assim... a angústia... no final do ano a gente fica angustiada mesmo quando os alunos ficam desaparecendo da sala de aula, né? Muitas vezes a gente fica até insatisfeito. Será que... onde foi que eu falhei que esses alunos desaparecem assim? Se você não tiver um acompanhamento, procurar saber: porque foi que fulano saiu? Porque foi que fulano deixou de vir? Você pensa até que foi uma falha sua, né? É isso que às vezes vem na nossa cabeça... (SEMPRE-VIVA). Vou começar pela insatisfação. Não adianta a gente viver com muita utopia, a gente tem que falar a verdade que tá insatisfeita. Tô demais porque, às vezes, a gente vem dia de sexta-feira e o aluno não vem. Em anos anteriores a maior angústia que eu tinha era ver o aluno desistir. Eu paguei várias vezes passagens de ônibus pro meu aluno não faltar. Você passa um mês com o aluno, cadê o aluno? O aluno chega não lhe dá satisfação. Às vezes, não é nem porque ele não quer, mas é que quando fica sem emprego imediatamente ele quer voltar pro interior. O que angustia... É a angústia deles irem embora. Angústia, insatisfação é da dor que eu sinto dos alunos se evadindo, porque você anseia por uma melhor aprendizagem e pra ter uma melhor aprendizagem tem que ter qualidade e também quantidade, né?‖ (ESTATÍCIA).

Paradoxalmente a essas revelações, em nenhum momento os professores questionam as suas práticas, o seu ensinar. Embora demonstrem sensibilidade, sintam-se tocados, atingidos com a evasão e a não aprendizagem: são os alunos os responsáveis por tais acontecimentos. Até quando cogitam alguma relação com suas atividades, como expressou a professora Sempre-viva: ―[...] você pensa até que foi uma falha sua, né? É isso que às vezes vem na nossa cabeça,‖ logo a dispersam, concluindo como não plausível esse tipo de pensamento, essa possibilidade de falha. Novamente, a representação social do ―ser docente‖ se faz presente. O ―insucesso‖ da EJA é marcado por quaisquer outras questões, menos pela