TICS, SABERES, APROPRIAÇÃO DIGITAL, REFLEXIVIDADE

Após explicitarmos brevemente as transformações sofridas no processo formativo do educador, com base em alguns documentos oficiais que regem o sistema de educação brasileiro no que tange a atuação docente, pretende-se, nessa seção, mostrar a influência das TICs na restruturação das relações sociais do professor, bem como a influência da reflexividade para ao processo de apropriação digital e reconstrução de saberes na vida social deste educador.

Tomamos como saber o conjugado de relações do indivíduo com o mundo social e com ele mesmo. Nesse sentido, o saber se (re)constrói a partir da interação indissociável entre o social e o sujeito, no amadurecimento das nossas estruturas cognitivas, buscando uma melhor adaptação ao mundo, por meio de equilibrações e acomodações constantes (Piaget, 1971).

Desta forma, na interação sociocognitiva, o sujeito amplia saberes, cria novas estruturas de assimilação e assim, como em outros meios sociais, experimentam o uso de artefatos digitais, percebendo-os e comunicando-se nestes ambientes. É na relação dialógica/interacional com o outro através de práticas sociais historicamente construídas (Vigotski, 2007) que se constroem os saberes que irão dar suporte à vida profissional e social do sujeito.

Acrescenta-se a isso a compreensão de que os saberes se (re)constroem na vivência, na experiência, no fazer de cada dia. Entendemos que a atividade docente não está na reprodução de práticas/saberes pensados e/ou construídos por outros (no caso, pesquisadores especialistas). Os saberes, nessa perspectiva, são “retalhos da realidade desconectada da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação”. Nessa situação, se “esvazia da dimensão concreta que deveria ter” (FREIRE, 2005, p. 65).

Acreditamos que o fazer docente possui saberes próprios e personalizados, pois estão ligados a um contexto específico, de alunos, de condições de trabalho, de vida e até de personalidade do próprio profissional. Assim, o saber profissional que orienta a atividade docente é múltiplo, no sentido de que o profissional necessita trabalhar com um repertório de conhecimentos, competências, habilidades, metodologias, teorias, etc., para dar reposta a determinadas situações que envolvem o ensino-aprendizagem. Portanto, o saber docente origina-se de vários matizes, cuja função essencial é educar os sujeitos aprendentes.

Evidenciamos, ainda, que o saber tem sua origem social, por ser elaborado, refletido, compartilhado por um grupo que divide os mesmos interesses. O saber se modifica de acordo com o tempo, evoluem mediante as mudanças socais e a sua aquisição vem com a troca, através do diálogo com seus pares, ou seja, com a socialização profissional.

Os professores, portanto, ao estarem “abertos” para adquirirem novos saberes, são capazes de realizar a “complexa operação de, simultaneamente, transformando o mundo através de sua ação, captar a realidade e expressá-la por meio de sua linguagem criadora” (FREIRE, 1993, p. 107).

Assim sendo, entendemos que é através das experiências do sujeito que se dá a relação com o saber, na singularidade de sua história e nas atividades que ele realiza (CHARLOT, 2005). É também na interação homem-ambiente, mediado por instrumentos e signos, que o individuo constrói significados, adquire saberes necessários para transformação de si, e assim, modifica a forma social e o seu nível de desenvolvimento cultural. Ancoramos-nos em Vigotski (2007) quando compreendemos que a transformação individual, em virtude da apreensão de novos saberes, tem sua raiz na sociedade e na cultura. (VIGOTSKI, 2007).

A experiência construída pelo professor, ao longo de sua caminhada social e profissional é, portanto, o núcleo vital da construção do saber docente, edificado entre contradições da realidade em espaços de influências e condições básicas do/no cotidiano pelos professores.

Nesse contexto, os saberes advindos da experiência em ambientes informatizados com o uso das TICs dão margem à revisão dos saberes pelos professores na atividade docente. Esses saberes surgem na situação de aprendizagem de novos formatos de apreensão da realidade com o uso dos artefatos digitais e são (re)traduzidos e edificados pelos professores e postos em prática em ambientes informatizados.

Tardif (2000) refere-se aos saberes como competências, habilidades (ou aptidões) e atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser. Defende que o saber tem sua origem social, por ser elaborado, refletido e compartilhado por um grupo que divide os mesmos interesses. Para o autor, o saber se modifica de acordo com o

tempo, evoluem mediante as mudanças socais e sua aquisição vem com a troca, através do diálogo com seus pares, ou seja, com a socialização profissional.

A ideia central é que os saberes dos professores (esquemas, regras, hábitos, procedimentos, etc.) não são inatos, mas produzidos pela socialização. São classificados por Tardif (2011) em saberes da formação profissional (conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores), saberes disciplinares (saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária, integrados à prática docente através da formação dos professores em diversas disciplinas), saberes curriculares (discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a escola categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelo de cultura erudita e de formação para cultura erudita) e saberes da experiência (saberes baseados no trabalho cotidiano do professor e no conhecimento do seu meio). (TARDIF, 2011).

Já para Gauthier e seus colaboradores (1998), os saberes subjacentes ao ato de ensinar correspondem ao conjunto dos conhecimentos, competências e habilidades que servem de base para a prática docente e devem estar em íntima relação com as condições concretas do exercício do magistério. Assim, os autores partilham uma visão de ensino na qual vários saberes são mobilizados pelo professor, de modo a instituir um reservatório, no qual tal profissional se abastece para dar respostas às situações concretas do ensino. Os saberes devem estar em intima relação com as condições concretas do exercício do magistério.

Para os autores, identificar esses saberes constitui uma condição fundamental para avançarmos rumo à profissionalização do oficio do professor. Eles esclarecem que a pesquisa sobre o desvelamento do repertório de conhecimentos do ensino deve ultrapassar dois obstáculos: o do próprio oficio do professor, o qual exerce sua função sem mesmo identificar os saberes que são inerentes à sua profissão, e o das ciências da educação, por produzirem saberes que não levam em conta a realidade concreta do trabalho docente.

Assim, buscando superar tais obstáculos, o autor lança saberes necessários ao ensino, objetivando conhecer em que sentido e de que forma os docentes mobilizam esses saberes (GAUTHIER et al, 1998). São eles: saberes disciplinares (saberes produzidos por pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas científicas), curriculares (saberes do programa de ensino, que exigem uma transformação dos saberes produzidos pelas ciências), das ciências da educação (conhecimentos profissionais, que, embora não ajudem diretamente a ensinar, informam a respeito de várias facetas do ofício ou da educação de modo geral), da tradição pedagógica (representações sobre a profissão de professor, adquiridas durante a vida), experienciais (a experiência é pessoal e privada, confinada nos segredos da sala de

aula) e, por fim, da ação pedagógica (o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna público e é testado através das pesquisas realizadas em sala de aula).

Podemos inferir que os autores são unânimes ao colocar em destaque a experiência como parte importante na construção de saberes para ensinar e dar identidade docente, além de considerarem o saber do professor como resultado de uma produção social, resultado de interações entre os que compõem o seu meio.

É com base nesse saber adquirido na experiência do Projeto UCA, vivida pelos professores, tanto no âmbito profissional como também em seu contexto social que focamos a análise deste trabalho. Assim, cremos que é na experiência e nas múltiplas formas de uso das

Novas Tecnologias da Informação e Comunicação que se pode construir o imaginário social e

novas sociabilidades, bem como o ensino e a aprendizagem, a prática docente e formas peculiares de uso das TICs.

Acreditamos, ainda, que a construção de saberes é fruto do entrelaçamento de experiências. Consiste em tomar como base experiências anteriores para alçar novos aprendizados. Desta forma, a presença do ambiente produzido pelo Projeto Um Computador

por Aluno possibilita esse novo aprendizado, permitindo o cruzamento entre as práticas

docentes e a cultura digital de forma a dar continuidade à formação e ao desenvolvimento dos professores.

Nesse contexto, Dewey (1978) apresenta a experiência como base para aprendizagem humana. O autor reflete a experiência como vínculo entre o ser vivo e seu ambiente, na dimensão física e social. Para ele, a experiência e os saberes que dela decorrem revelam-se através de formas de interação, nas quais os dois elementos que nela entram - a situação e o agente - são modificados. O autor ainda elucida que essas duas existências, o agente do conhecimento e a coisa conhecida, modificam-se, “porque se modificaram as relações que existiam entre elas”. (DEWEY, 1978, p.14)

Portanto, adquirir saberes está intrinsecamente ligado ao aspecto dinâmico da experiência dos professores inserido no Projeto UCA. Com base no pensamento de John Dewey (1978), a educação é uma contínua reconstrução da experiência, uma vez que o professor pode estabelecer uma multiplicidade e uma variedade de relações com o seu meio natural e isso, na visão do autor, obriga o ser humano a estar em uma perene transformação.

Assim sendo, ao vivenciarem a experiência do UCA, os docentes além de aprenderem novas habilidades especificas do meio da informática, estão também estabelecendo significados através da interligação de saberes anteriores, buscando, assim, a melhor forma de

internalizar e mobilizar os novos saberes. A partir disso, transformam sua maneira de usar e de compreender as TICs, revelando uma reconstrução em seus saberes para ensinar.

É importante destacarmos que os saberes reconstruídos por meio da experiência adquirida no UCA não são necessariamente novos no sentido inovador da palavra, mas são saberes considerados novos para um determinado contexto de uso e entendimento das TICs. São saberes decorrentes de um processo de conexões de continuidades, propiciado por permanentes recriações do sujeito.

Freire (1996) nos revela um viés da experiência relacionado a um movimento de educação para emancipação do sujeito. Assim, pensar o sujeito como parte da realidade é dar possibilidade de promover o enfrentamento cotidiano com as questões complexas que envolvem seu contexto de vida. É inegável o poder de penetrabilidade que as tecnologias imprimem na nossa realidade social. Nesse sentido, o enfrentamento das questões complexas do nosso cotidiano também deve abarcá-las.

Contudo, acreditamos que esse enfrentamento deve superar a deificação tecnológica, evitando que o indivíduo torne-se refém dos aparatos tecnológicos. Habermas (1968), em sua obra “Técnica, Ciência como Ideologia”, diferencia a “racionalização” da “racionalidade”. Para o autor, a racionalidade refere-se a uma forma de atividade econômica capitalista liderada pela burguesia e dominação burocrática. Nesse sentido, a “racionalidade” estaria imbuída de uma intencionalidade e de um discurso político, o qual segue premissa de um conformismo lógico e de uma reprodução de uma determinada ordem social.

Já a racionalização significa a ampliação das esferas sociais submetidas a um critério de decisão racional, sendo essa racionalização dependente da institucionalização do progresso técnico e científico. Contudo, vale salientar que Habermas (1968) acredita que no processo de racionalização, à luz de uma possível razão técnica, também esta inscrita certa dominação política, de forma oculta. Em seu íntimo, a razão técnica também está carregada de um conteúdo político e intencional. O autor complementa:

O conceito de razão técnica é talvez em si mesmo ideologia. Nãosó a sua aplicação, mas já a própria técnica dominação metódica, cientifica, calculada e calculante (sobre a natureza e sobre o homem). Determinados fins e interesses da dominação não são outorgados à técnica apenas «posteriormente» e a partir de fora se inserem já na própria construção do aparelho técnico; a técnica é, em cada caso, um projeto histórico-social; nele se projeta o que uma sociedade e os interesses nela dominantes pensam fazer com os homens e com as coisas. Um tal fim de dominação é «material» e, neste sentido, pertence a própria forma da razão técnica. (HABERMAS, 1968, p. 47)

Assim sendo, a racionalização desencadeia a não liberdade do indivíduo e uma dificuldade no seu pensar autônomo. Ele estaria, desta forma, sempre vinculado e dependente de um sistema.

No progresso das técnicas/tecnologias, apesar de alargar formatos e possibilidades sociais, seu pensar e disseminação estão imbuídos de um pensamento de manipulação, ou melhor, de uma racionalidade dominadora.

Há uma submissão acentuada aos aparatos tecnológicos que precisa ser sobrepujada por meio de uma educação que inspire a experiência autônoma, indagadora e reflexiva do sujeito, fundada nos princípios de liberdade, adquirida dia a dia na e pela práxis.

Paulo Freire, em sua obra Educação como Prática da Liberdade (1993), enfatiza a atitude dos educadores para com a formação emancipadora dos indivíduos. A formação de atitudes ingênuas nos alunos reforça a falta de atitude e reflexão do sujeito, forçando a perpetuação de uma lógica social estabelecida por quem “está no poder”, de modo que pouco do que é discutido em ambiente de ensino/aprendizagem leva o sujeito a ter posições mais indagadoras e criadoras.

Tratar a questão da práxis na educação é interligá-la à afirmação do diálogo, das discussões e das reflexões acerca das questões sociais. Para tanto, é de fundamental importância que os momentos de diálogo e compartilhamento de ideias não tenham um caráter periférico dentro do processo de formação do sujeito, ou seja, que as vivências e questões sociais não se firmem no senso comum. A inexistência do diálogo leva à passividade, à memorização do conhecimento e falta de (re)elaboração do mesmo. Isso “nos deixa em posição de inautêntica sabedoria” (FREIRE, 2001, p. 104). Freire ainda nos elucida que “a educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa.” (FREIRE,1993, p. 104).

Portanto, é essa educação dialógica e emancipadora que possibilitará o desenvolvimento da responsabilidade, da liberdade e do discernimento que fará o sujeito compreender e participar critica e ativamente das decisões sociais/profissionais que envolvem seu contexto. Para Freire (1996), a experiência e a capacidade de apreensão de saberes advindos da mesma não convêm apenas para adaptar o ser humano ao seu contexto social, mas sim para “transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a.” (FREIRE, 1996, p. 69).

Então, podemos inferir que os saberes para ensinar e atuar na sociedade emergem de um contínuo de experiências, as quais o educador vivenciará em seu cotidiano. O professor

estaria, portanto, ainda nos valendo das palavras de Dewey (2010), vivenciando o princípio da continuidade da experiência, o qual significa que “toda experiência tanto toma algo das experiências passadas quanto modifica de algum modo a qualidade das experiências que virão” (DEWEY, 2010, p. 36).

Sendo a experiência contínua a base para a (re)construção de saberes, podemos, então, compreender que o professor, com o tempo, acaba entrando em contato com uma gama de saberes que são internalizados por eles, servindo de base para sua atuação social e profissional. A internalização desses saberes e a recorrência com que os usam em seu cotidiano acabam sendo incorporados com um habitus. Deste modo, ao interiorizar um conjunto de esquemas de classificação do mundo, o professor passa a incorporar esses esquemas em seu imaginário e os reproduzem em suas práticas sociais.

Por habitus entendemos como um conceito que interliga, de forma dialógica, a oposição aparente entre a realidade social e as realidades individuais. São dois mundos - o objetivo e o subjetivo - que estão em constante interação. Nesse sentido, podemos entender que o habitus constitui-se de um conjunto de esquemas pertencentes ao sujeito e que são constituídos socialmente.

Bourdieu (2011) nos esclarece que o habitus é uma subjetividade socializada, pois afirma que o ser individual, particular e subjetivo foi estruturado a partir de uma coletividade organizada. Nesse sentido, o conjunto de saberes socialmente estabelecidos a serem adquiridos, quando apreendidos, são postos em prática seguindo um campo (espaço social de múltiplas dimensões de relações entre agentes que partilham interesses em comum) que estimula a experiência do sujeito. Contudo, a internalização e as experiências originadas desses saberes socialmente construídos se manifestam instintivamente. Nas palavras de Bourdieu (2011), o habitus:

Não é um calculo teórico semelhante uma balizagem sistemática do espaço teórico [...], mas sim uma estratégia prática do habitus científico, espécie de sentido de jogo que não tem necessidade de raciocinar para se orientar e se situar de maneira racional num espaço. (BOURDIEU, 2011, p. 62)

Podemos considerar, assim, que a restruturação do habitus de um professor está relacionado ao que denominamos de processo de apropriação da cultura digital. Por

apropriação entendemos um processo que visa uma “história social dos usos e interpretações

dos objetos, referendados nas práticas sociais e inscritos nas práticas específicas que as produzem” (COELHO AND FREIRE FILHO, 2011, p.144).

A apropriação da cultura digital, tal como a entendemos, resulta no empoderamento dos sujeitos sociais quando fazem uso de tecnointerações e leva em consideração aspectos

relacionados ao sentido que será produzido em sua vida profissional e social, a partir da experiência dos usuários docentes com os meios digitais.

Dentro desse contexto, é importante darmos atenção às condições e aos processos que, muito concretamente, conduzem as operações de construção de sentidos de pertencimento e formações sociocognitivas, quando os professores fazem uso das TICs, consequentemente, compartilhando de uma cultura tecnodigitalizada. É esse contexto de apropriação que oportuniza o professor a se qualificar, permitindo assim a interação sociotécnica e as apropriações dos artefatos digitais em suas ambiências sociais, ou em tecnointerações no ambiente tecnológico.

Além disso, vale destacar que as subjetividades dos atores docentes também estão envolvidas em um processo de reflexividade. Para tanto, nos ancoramos no conceito de autorreflexividade de Giddens (1991), que explica as mudanças nas práticas sociopolíticas contemporâneas, incorporando a categoria reflexividade.

Para Giddens (1991), esta nova autorreflexividade na modernidade tardia seria um movimento imanente do próprio processo de modernização na vontade livre do sujeito. Sendo o processo de autorreflexão de natureza essencialmente cognitiva, entende-se que este sujeito contemporâneo tanto supera o “destino” como também as forças do determinismo nas práticas sociais interativas.

As instituições sociais modernas tendem a ser dinâmicas e globalizadas, e por isso geram mudanças nos contextos locais de interação. Em sua natureza, encontramos descontinuidades em relação às culturas tradicionais. Assim também acontece na ambiência escolar. O advento de novas formas de ensinar e dos novos recursos didáticos, especialmente os proporcionados pela informatização, afetam o curso normal das atividades, fazendo com que os atores escolares passem por um processo de novas apropriações e reconstruções de saberes. A subjetividade subjacente ao processo de apropriação tecnológica é desencadeada pela reflexividade do professor.

O professor, desta forma, estaria passando por uma espécie de desajustamento das estruturas cognitivas ao se apropriar de uma cultura digital. A reordenação das estruturas viria posteriormente, através das tecnointerações estabelecidas à luz de contínuas entradas (inputs) de novos saberes, causando, assim, transformação nas relações sociotécnicas que os professores estabelecem em seu meio.

Para Giddens (1991),

A reflexividade da vida social moderna consiste no fato de que as práticas sociais são constantemente examinadas e reformadas à luz de informação renovada sobre

essas próprias práticas, alterando assim constitutivamente seu caráter. (GIDDENS, 1991, p. 49)

No entanto, é importante salientar que essa reflexividade não pode ser entendida de forma reducionista e assim, considerar a mesma dentro de uma visão pragmática como a única que explicaria o processo de reflexividade dos professores que se aventuram nas tecnointerações propiciadas pelo ambiente informatizado. Para Libâneo (2010), esses reducionismos tendem a ser elucidados, em boa parte, pela instabilidade do pensamento pedagógico brasileiro nas últimas décadas, pois se submete com facilidade aos modismos e às oscilações teóricas, ou seja, o pensamento pedagógico estaria flutuando entre uma ou outra perspectiva do fenômeno educativo - a psicológica, a sociológica, a econômica, a filosófica, entre outras perspectivas.

A reflexividade a qual nos referimos refere-se, de modo óbvio, a uma conduta reflexiva, a uma atividade de reflexão sobre ações de naturezas múltiplas. Além disso, consideramos a reflexividade um estado de espírito, nascido da experiência, que nos servirmos para desvendar as condições subjetivas necessárias para chegarmos a esboçar conceitos sobre o meio que nos rodeia.

Deste modo, podemos inferir que a reflexividade tem uma intima ligação entre a reflexão