CENTRO DE EDUCAÇÃO
AKYNARA AGLAÉ RODRIGUES SANTOS DA SILVA BURLAMAQUI
Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura
digital no Projeto Um Computador por Aluno (UCA)
AKYNARA AGLAÉ RODRIGUES SANTOS DA SILVA BURLAMAQUI
Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura
digital no Projeto Um Computador por Aluno (UCA)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Maria das Graças Pinto Coelho.
UFRN. Biblioteca Central Zila Mamede.
Catalogação da Publicação na Fonte.
Burlamaqui, Akynara Aglaé Rodrigues Santos da Silva.
Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura digital no projeto Um Computador por Aluno (UCA). / Akynara Aglaé Rodrigues Santos da Silva Burlamaqui. – Natal, RN, 2014.
159 f.: il.
Orientadora: Profa. Dra. Maria das Graças Pinto Coelho.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação.
1. Saberes docentes – Tese. 2. Um Computador por Aluno (UCA) – Tese. 3. Apropriação – Educação - Tese. 4. Reflexibilidade – Educação – Tese. 5. Cultura digital – Tese. I. Coelho,Maria das Graças Pinto. II. Universi-dade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
AKYNARA AGLAÉ RODRIGUES SANTOS DA SILVA BURLAMAQUI
Formação de professores, saberes, reflexividade e
apropriação da cultura digital no Projeto Um
Computador por Aluno (UCA)
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para
obtenção do título de Doutora em Educação pela Banca Examinadora composta pelos membros:
BANCA EXAMINADORA
Profª. Drª. Maria das Graças Pinto Coelho
Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Profª. Drª. Karla Rosane do Amaral Demoly
Examinador Externo
Universidade Federal de Pernambuco
Profª. Drª. Marcília Luzia Gomes da Costa Mendes
Examinador Externo Universidade Federal da Paraíba
Prof. Dr. Adir Luiz Ferreira
Examinador Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Profª. Drª. Luciane Terra dos Santos Garcia
Examinador Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Ao meu marido, Aquiles Burlamaqui, pelo incentivo e atenção em todos os momentos, e ao meu filho Athos, minha inspiração.
Aos meus pais, Akita Aglaé e Jesaías Rodrigues, e ao meu avô, Raimundo Germano dos Santos (in memoriam), por
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, por me conceder a dádiva da vida e por em alguns momentos de cansaço e desânimo me indicar o caminho da paz e da serenidade para enfrentar os obstáculos, ajudando a superar os desafios postos.
Aos meus pais, Akita Aglaé e Jesaías Rodrigues, por me ofertarem todo amor e felicidade que um ser necessita para manter uma vida saudável, além de me proporcionar cuidados e ensinamentos éticos e morais, os quais eu levarei por toda minha vida. Agradeço especialmente ao meu avô, Raimundo Germano dos Santos (in memoriam), o qual, enquanto
esteve entre nós, nunca mediu esforços para manter meus estudos, acreditando no meu potencial enquanto estudante.
Agradeço ao meu marido, Aquiles Burlamaqui, e ao meu filho, Athos dos Santos Burlamaqui, pessoas a quem amo e com quem divido minha vida. Reconheço e agradeço todos os momentos de alegrias, compreensão e cumplicidade.
Aos meus tios, tias e primas, que sempre incentivaram e deram apoio para que eu prosseguisse com meus estudos.
A todos os professores e professoras que passaram por minha vida escolar e acadêmica, cujos ensinamentos construídos ao longo desta trajetória de aprendizado colaboraram na minha formação de profissional da educação, carreira que admiro profundamente e que escolhi para a minha vida.
À minha estimada Professora-orientadora Maria das Graças Pinto Coelho, por me receber como sua orientanda, pelos ensinamentos transmitidos nesta jornada, pelas discussões valiosas e conversas despretensiosas entre uma orientação e outra e pelas parcerias significativas em artigos científicos apresentados durante esse tempo de convívio acadêmico.
À Professora Apuena Vieira Gomes e a Adja Andrade, por oportunizarem meu contato com o
Projeto Um Computador por Aluno. São meus exemplos profissionais por demonstrarem,
Aos meus queridos colegas pós-graduandos, Zoraia Assunção, Patrícia Gallo e Dalvaci Bento, por estarmos todos juntos na Academia compartilhando objetivos comuns, trocando experiências e contribuições teóricas, em encontros bastante significativos e motivadores para o processo de efetivação da pesquisa. Agradeço pelas conversas, pelos momentos de lazer nas viagens para congressos, pela cumplicidade, pelas indicações de leituras e pela amizade.
A todos que compõem a Escola Estadual Maria Cristina, lócus empírico desta pesquisa.
Agradeço pela acolhida e por acreditarem e contribuírem para a efetivação deste trabalho.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN e à CAPES, pelo apoio e financiamento, respectivamente, deste trabalho.
Finalizo com um agradecimento a todos os amigos que, de forma direta ou indireta, me incentivaram e apoiaram nesta jornada permeada de construções permanentes.
Muito obrigada.
“Produzir conhecimento por meio de uma pesquisa sistemática é criar as possibilidades de interpretar o mundo no seu instante de criação. Ao produzir conhecimento, criamos o mundo, os mundos, as interpretações, os significados, os sentidos e a própria
existência de um modo de ser.”
Computador por Aluno (UCA)
RESUMO
Este estudo investiga a formação de professores e a prática cognitiva dos docentes em uma escola de Educação Básica que adotou o Projeto Um Computador por Aluno (UCA) em seu cotidiano escolar. Sua relevância consiste em fornecer direções para a continuação das ações de formação do projeto e nortear o fazer e o pensar docentes junto às suas práticas pedagógicas com uso do laptop no modelo um para um. Defende-se que a formação do educador para uso social das mídias digitais (em especial, os laptops provenientes do UCA) abre espaços para o estabelecimento de novas relações sociotécnicas, de novas práticas socais e profissionais, novas pertenças identitárias e de um processo de reflexividade e reconstrução de saberes para ensinar. Reafirmamos a importância da reflexividade e da apropriação da cultura digital para melhor desenvolvimento da prática docente com uso das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), enfocando os aspectos de uso social e profissional da
tecnologia. O estudo alinha-se à vertente qualitativa e trata-se de um rastreamento processual com base em princípios da pesquisa etnográfica. Como procedimentos e instrumentos metodológicos, foram adotados: a observação intensiva dos ambientes escolares, a análise documental, o grupo focal, questionários semiestruturados e entrevistas individuais semiestruturadas. A pesquisa realizou-se em uma escola pública do município de Parnamirim
– RN. A amostra de sujeitos refere-se a 17 docentes, procedentes do ensino fundamental I e II, Educação de Jovens e Adultos e Ensino Médio que passaram pelo processo de formação UCA e que inseriram os laptops em sua prática pedagógica. O corpus da pesquisa está estruturado com base nas mensagens construídas no processo de coleta de dados e é analisado com base em princípios da Análise de Conteúdos, especificados por Laurence Bardin (2011). Tomou-se como referencial teórico os estudos de Tardif (2000; 2011), Pimenta (2009), Gorz (2004, 2005), Giddens (1991), Dewey, J. (1916), Boudieu (1994; 1999), Freire (1996; 2005), entre outros. A análise aponta um processo de reconstrução/revisão de saberes para ensinar e atuar na cultura digital, saberes esses pautados na experiência dos sujeitos investigados. Os saberes reconstruídos serão desvendados a partir de um processo de categorização. Os seguintes
grupos de saberes: “saberes da técnica”, “saberes didático-metodológicos” e “saberes da
profissionalização” foram construídos na premissa da apropriação da cultura digital em contexto educacional. A análise confirma o surgimento de novas formas de sociabilidades ao adquirirem outras formas de agir e de pensar as TICs, apesar do ambiente adverso à reflexibilidade compartilhada entre os docentes. Revela, ainda, com base no conceito de
apropriação presente na análise dos dados, a construção de sentidos de pertencimento e de
transformação do sujeito no percurso social a partir do entrelaçamento da prática docente com a cultura digital. Ressalta, por fim, a importância de uma formação para uso das TICs que
ultrapasse a instrumentalização, ou seja, o que denominamos “saberes da técnica”, mas que
tenha em sua base estrutural a reflexividade compartilhada, a abertura para a ressignificação e (re)construção de saberes e fazeres e que permita realmente, ao professor, a vivência de uma experiência capaz de propiciar transformações de suas relações sociotécnicas.
Palavras-Chave: Um Computador por Aluno (UCA), Apropriação, Reflexibilidade, Cultura
Teacher training, knowledge, reflexivity and appropriation of digital culture at the Project One Computer per Student (UCA)
ABSTRACT
This study investigates teacher training and cognitive practice of teachers in a Basic Education school that adopted the Project One Computer per Student (OCS) in their school
routine. Its relevance consists in provide directions for the continuation of training activities on the Project and guide the teachers with their pedagogical practices using the laptop model
one to one. The thesis defended is that the educator formation for social using of digital media
(specially the laptops from the Project UCA) gives space to establish new sociotechnical relationships, of new social and professionals practices, new identitary components and a process of reflexivity and knowledge reconstruction to teach. We reaffirm the importance of reflexivity and appropriation of digital culture for the better development of teaching practice using the Information and Communication Technologies (ICTs), giving focus to the aspects of
social and professional use of the technology. The study is part of the qualitative aspect and is a procedural tracking based on principles of ethnographic research. As procedures and methodological tools, were used: intensive observation of school environments, documental analysis, focal group, semi-structured questionnaires and semi-structured individual interviews. The research was held in a public school in the city of Parnamirim - RN. The subject sample relates to 17 teachers, coming from the elementary school I and II, Youth and Adult Education and High School, who went through the process of training UCA and having
entered the laptops in their teaching. The research corpus is structured based on the messages built into the process of data collection and is analyzed based on principles of Content Analysis, specified by Laurence Bardin (2011). Was taken as theoretical reference studies by
Tardif (2000; 2011), Pimenta (2009), Gorz (2004, 2005), Giddens (1991), Dewey, J. (1916), Boudieu (1994; 1999), Freire (1996; 2005), among others. The analysis indicates a process of reconstruction / revision of knowledge to teach and work in digital culture, being these knowledges guided by the experience of the subjects investigated. The reconstructed knowledges will be revealed from a categorization process. The following groups of knowledges: "technical knowledges", "didactic-methodological knowledges” and “knowledges of professionalization" were built on the assumption of ownership of digital culture in the educational context. The analysis confirms the appearance of new ways of sociability when acquiring other forms of acting and thinking ICTs, despite the environment adverse to the reflexivity shared among the teachers. Also reveals, based on the ownership concept present on the data analysis, the construction of meanings of belonging and transformation of individuals into social routes from the interweaving of the teaching practice with the digital culture.Emphasizes, finally, the importance of a training for use of ICTs that exceeds the instrumentation, in other words, what we call "technical knowledges", but taking on its structural basis the shared reflection, the opening for the ressignificance (new meaning) and reconstruction of new knowledges and practices and that really allows, to the teacher, the living of an experience capable of providing socio-technical transformations of their relationships.
EJA Programa de Educação de Jovens e Adultos
GTUCA Grupo de Trabalho de Assessores Pedagógicos
IES Instituto de Ensino Superior
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
NTE Núcleo de Tecnologia Estadual
NTM Núcleo de Tecnologia Municipal
OCS Project One Computer per Student
PPP Programa Político Pedagógico
RECOMPE Regime Especial de Aquisição de Computadores para Uso
RN Rio Grande do Norte
SE Secretaria Estadual
SEED Secretaria de Educação à Distância
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
UCA Um Computador por Aluno
UFC Universidade Federal do Ceará
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 Novas salas de aula do Projeto UCA – Escola Estadual Maria Cristina -
Gráfico 01 Domínio de conhecimento geral dos professores sobre ferramentas
da informática... 96
LISTA DE QUADROS
Tabela 01 Detalhamento de dados referentes às primeiras experiências do
Projeto UCA... 62 Tabela 02 Tabela criada a partir de dados contidos no site do PROJETO
UCA/MEC... 63 Tabela 03 Número de escolas, alunos e professores beneficiados com o UCA... 64 Tabela 04 Municípios e escolas contempladas com a implantação do Projeto
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 18
1.1 QUESTÕES DE ESTUDO... 18
1.2 ORIGEM DO ESTUDO... 19
1.3 O ESTADO DA ARTE... 22
1.4 JUSTIFICATIVA... 25
1.5 ESTRUTURAÇÃO DA TESE... 31
2 NOVOS TEMPOS, NOVOS DIRECIONAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO E ATIVIDADE DOCENTE... 33
2.1 BREVE PANORAMA DAS TRANSFORMAÇÕES E MODELOS DO PROCESSO FORMADOR... 44
2.2 TICS, SABERES, APROPRIAÇÃO DIGITAL, REFLEXIVIDADE E TRANSFORMAÇÃO NAS RELAÇÕES SOCIOTÉCNICAS... 48
3 O PROJETO UM COMPUTADOR POR ALUNO E O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES... 60
3.1 CONCEPÇÃO E FUNCIONAMENTO... 60
3.2 O PLANO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO PROJETO UCA... 67
3.2.1 Princípios e organização estrutural do plano de formação e professores no Projeto UCA... 68
3.2.2 A sistematização dos módulos de formação e dos conteúdos... 70
3.3 UCA NO RIO GRANDE DO NORTE... 73
3.3.1 A Escola Estadual Maria Cristina e o projeto de formação UCA... 75
3.3.2 Algumas considerações sobre o desenvolvimento do projeto um computador por aluno na escola estadual maria cristina... 78
3.3.3 Quanto aos conteúdos, atividades e módulo I (Apropriação Tecnológica)... 78
3.3.4 Quanto à infraestrutura e o desenvolvimento das ações de formação... 80
4 O CAMINHO TRILHADO: ASPECTOS METODOLÓGICOS... 84
4.1 O DESENHO DAS ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS DA PESQUISA: A FASE EXPLORATÓRIA E A (RE)DESCOBERTA DO PROBLEMA DA PESQUISA... 93
4.1.1 Análise documental e aplicação de questionário: Professor e sua relação com o universo da informática... 94
4.2 A BASE TEÓRICA PARA ANÁLISE DOS DADOS... 109
5 EM BUSCA DOS SABERES DECORRENTES DA APROPRIAÇÃO TECNOLÓGICA DO PROFESSOR... 111
5.1 O QUADRO DA ANÁLISE DE CONTEÚDO: OS SABERES DECORRENTES DA APROPRIAÇÃO TECNOLÓGICA EM CATEGORIAS... 111
5.2 OS SABERES ADVINDOS DA APROPRIAÇÃO DA CULTURA DIGITAL UCA... 117
5.2.1 O saber técnico... 117
5.2.2 Os saberes didático-metodológicos... 121
5.2.3 Os saberes da profissionalização... 124
5.3 A REFLEXIVIDADE E AS MARCAS DE TRANSFORMAÇÃO DAS RELAÇÕES SOCIOTÉCNICAS... 127
6 CONSIDERAÇÔES FINAIS... 134
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...145
APÊNDICES...153
APÊNDICE 01: Questionário aplicado aos professores da Escola Estadual Maria Cristina que aderiram à proposta do Projeto UCA...153
APÊNDICE 02: Guia utilizado para orientar as discussões do grupo focal junto aos professores da Escola Estadual Maria Cristina...157
1 INTRODUÇÃO
A pesquisa “Formação de professores, saberes, reflexividade e apropriação da cultura digital no Projeto Um Computador por Aluno (UCA)” enfoca a interface Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs), formação e saberes docentes e apropriação da cultura
digital, dentro do contexto do Projeto Um Computador por Aluno (UCA). Esse projeto foi instituído com intuito de promover uma inclusão digital mediante a aquisição e a utilização de laptops de baixo custo, doados a instituições públicas de ensino localizadas em diversos Estados do Brasil.
O estudo ocorreu na Escola Estadual Maria Cristina, no município de Parnamirim, Rio Grande do Norte. Contamos com a participação de um grupo-sujeito, composto por 17 docentes, que aderiram à proposta de utilização de um laptop por aluno em sua dinâmica de sala de aula.
Temos como objetivo geral conhecer o plano de formação de professores no contexto do Projeto UCA na Escola Estadual Maria Cristina, investigando se essa formação possibilita a
(re)construção de saberes para ensinar com uso das TICs, saberes estes decorrentes do
processo de reflexividade e apropriação da cultura digital.
Sua relevância consiste em fornecer direções para continuação das ações de formação do Projeto e nortear o fazer e o pensar docentes junto às suas práticas pedagógicas com uso do laptop, no modelo um para um.
1.1 Questões de Estudo
Traçamos a abordagem sobre o conceito de apropriação da cultura digital associada à reflexividade e saberes para ensinar. O recorte analítico foi amparado em duas questões norteadoras:
Sabemos que a interação se confronta com a mediação, mas dela se distingue, ao estabelecer um processo cognitivo que se manifesta em diferentes movimentos de percepção, reflexão e pertencimento. Desse modo, como são apresentadas as marcas de interação e transformação das relações sociotécnicas no ambiente educacional analisado, o qual adere à cultura digital na experiência do Projeto UCA?
Podemos expor, ainda, que foi a vivência da pesquisadora, durante os últimos anos, como formadora do Projeto Um Computador por Aluno que desencadearam as inquietações quanto
à atenção que é dada aos professores na elaboração e efetivação desse tipo de projeto, além de nossa preocupação com a concepção de formação docente que está sendo desenvolvida nas escolas beneficiadas pelo Projeto, especialmente em relação à redefinição e alargamento do papel do professor no contexto de uso das TICs na escola e aos saberes para ensinar, decorrentes da sistemática de formação realizada.
1.2 Origem do Estudo
O interesse pela temática surgiu com a inserção da pesquisadora no Projeto Um
Computador por Aluno no Rio Grande do Norte (RN), na condição de tutora. A entrada nesse
projeto despertou indagações relacionadas à maneira como os docentes compreendem e utilizam a tecnologia, especificamente os laptops provenientes do Projeto UCA. Acreditávamos que tais indagações estariam ligadas a uma concepção de formação continuada pela qual os professores passariam, e uma dessas formações estaria sendo proporcionada pelo Projeto UCA.
Nesse sentido, a concepção de formação docente dentro do Programa Governamental de inclusão digital UCA vem sendo elemento motivador para empreendermos o estudo nesta pesquisa.
Em nossa dissertação de mestrado, nos preocupamos com a temática da inclusão / apropriação da cultura digital dentro de projetos que envolviam o uso da robótica educacional, contestando a dimensão conceitual do termo inclusão dentro da proposta de uso da robótica
educacional em contexto de educação não-formal. Evidenciamos que, apesar do programa de robótica no locus empírico analisado entender a inclusão dentro de uma visão mais
As análises empreendidas na dissertação de mestrado foram essenciais para percebermos a dimensão do conceito de inclusão, entendida não como a simples capacitação técnica do indivíduo para utilizar a tecnologia, mas como um processo amplo, que envolve mais do que a dimensão técnica. São incluídas, nesse aprendizado, dimensões afetivas, sociais e psicológicas, que resultam em uma possível mudança de habitus (BOURDIEU,1999; 2011),
de mobilidade, de novas sociabilidades e de estabelecimento de novas relações sociotécnicas. A compreensão adquirida durante o período do mestrado acadêmico em torno do processo de apropriação sócio-digital nos fez analisar o contexto do Projeto Um Computador por Aluno (UCA) - lócus empírico desta tese - com uma visão aprofundada sobre o significado do
termo, pois acreditamos que todo e qualquer processo de apropriação cultural, seja ela social ou digital, envolve a possibilidade de o indivíduo adquirir saberes (entendido aqui como um conjunto de competências e habilidades) necessários para participação e análise crítica da sociedade.
Tendo em vista que a formação continuada é fator importante para a atualização de saberes docentes para ensinar ao indivíduo a atuar na sociedade, enfatizamos nesta pesquisa que as mudanças sociais, especialmente marcadas “pela emergência de um novo paradigma tecnológico, baseado nas tecnologias de comunicação e informação” (CASTELLS, 2013, p. 17), resultam no poder fértil da informação, capaz de concretizar uma nova estrutura social.
Compreendemos, desta forma, que essa nova estrutura social formada a partir da influência de novas tecnologias acaba determinando, entre outros aspectos, uma metamorfose
na concepção de trabalho. Surge, nesse sentido, um “trabalho imaterial” (GORZ, 2004; 2005), que se refere a toda e qualquer atividade que exija do profissional o uso do conhecimento. Esse trabalho imaterial baseia-se em um “capitalismo cognitivo”, surgido de uma “Sociedade Inteligência” (knowledgesociety). Em tal capitalismo, na visão de Gorz (2005), o(s) saber(es)
ocupa(m) uma função de destaque nas forças produtivas.
Estaríamos, portanto, na visão desse autor, conciliando dois tipos de modos de produção no seio da sociedade capitalista. De um lado, teríamos um modo de produção baseado no valor-trabalho, o qual tem como medida unidades de tempo de produção. Do outro lado, teríamos um modo de produção baseado na cognição, no qual o processo de valorização do trabalho e do profissional estaria ligado a um tipo de trabalho imaterial, a um “capital -humano” ou “capital-conhecimento”.
capacidade de coordenação, de auto-organização e de comunicação, diferentemente de um tipo de saber técnico. Esses saberes não podem ser formalizados e medidos.
Com a transformação na concepção de trabalho e ao devir da Sociedade de Informação, baseada na produção e no uso das TICs, ou mesmo da Sociedade Inteligência, as quais destacam o papel do capital-conhecimento, compreendemos ser imperativa a restruturação no trabalho do profissional da educação. A (re)constituição de saberes para ensinar a atuar na sociedade atual são premissas importantes a serem incorporadas à prática pedagógica.
Defendemos, nesta tese, que a formação do educador para uso social das mídias digitais abre caminhos para o estabelecimento de novas relações sociotécnicas, de novas práticas sociais e profissionais e de novas pertenças identitárias. Contudo, acreditamos que tais mudanças ocorrem pela reconstrução de saberes, resultando em uma nova compreensão da ordem social.
A necessidade de renovação de saberes por parte da categoria docente surge, entre outros aspectos, pela massificação das mídias digitais. Para a renovação desses saberes, pressupõe-se a capacitação docente contínua, o estudo, a curiosidade e o interesse em estar atualizado pois, ensinar, aprender e agir ao mesmo tempo como professor e aprendiz são desafios e requisitos fundamentais para os que se dedicam e querem uma restruturação no saber-fazer docente.
Nesse sentido, os saberes reconstruídos através da atividade docente com o uso dos laptops do Projeto UCA, sob as primícias da apropriação da cultura digital e da reflexividade, serão o problema de nossa investigação.
Os saberes pautados em nossas discussões referem-se aos saberes provenientes do caráter dinâmico da profissão docente em sua prática social, ou seja, de sua experiência. Apesar de reconhecermos que os saberes da docência decorrem de vários matizes (como por exemplo, os saberes formalizados advindos da Academia, os saberes que compõem cada disciplina curricular, etc.), defendemos um tipo de saber produzido no cotidiano profissional em um processo que denote autorreflexividade e uma reflexividade coletiva entre educadores sobre suas práticas, suas vivências e sobre os novos saberes/informações adquiridos por meio do processo de midiatização por diferentes meios (colegas de profissão, recursos digitais, família, comunidade, etc.).
analisando os saberes (re)construídos através da prática com uso dos laptops no contexto do
Projeto Um Computador por Aluno.
Além de tratarmos sobre os saberes da docência, incluímos em nossas discussões o conceito da Reflexividade (GIDDENS, 1991), (LIBÂNEO, 2010), que diz respeito a uma nova maneira de entender as mudanças trazidas pela vida moderna.
Com base no pensamento de Giddens (1991), a Reflexividade sugere uma autorreflexão acerca da mutação intrínseca dos processos sociais. Isso consiste no fato de que o sujeito está constantemente examinando as práticas sociais e reformulando-a, à luz da interiorização de saberes renovados sobre essas mesmas práticas, consequentemente alterando o caráter e a maneira com que o ser humano enxerga determinada sociedade.
Para nos orientarmos ainda sobre conceito de Reflexividade abordado nessa pesquisa recorremos também a Libâneo (2010), o qual entende a reflexividade como um processo de autoanálise sobre nossas próprias ações, análise empreendida de forma interpessoal ou com apoio de outros sujeitos. O conceito de reflexividade clarifica nossa compreensão sobre o modo como os docentes entendem, adquirem e/ou reconstroem saberes na experiência UCA.
Evidenciamos que o conceito de Reflexividade surge ao percebemos, durante o desenvolvimento da pesquisa, que para reconstruir seus saberes, os professores passaram por um processo de autorreflexividade. Desta forma, observamos que os docentes, apesar de reconhecerem a grandiosa mudança social provocada pelo devir das tecnologias digitais, salvaguardam o direito de possuir limites pessoais de entendimento e uso dessas tecnologias, decorrentes de sua reflexividade, preservando assim, suas individualidades.
O problema de pesquisa e conceitos teóricos apresentados foi esboçado ao mesmo tempo em que excursionávamos sobre temáticas que abordassem o contexto apresentado nesta investigação. Observamos que existem academicamente poucas pesquisas que evidenciam o contexto do Projeto Um Computador por Aluno. A incipiente amostra de pesquisas que
delimitamos como nosso estado da arte não alia saberes docentes, apropriação da cultura digital e reflexividade social ao contexto UCA, fato que nos motivou a dissertar acerca desta problemática de pesquisa.
1.3 O estado da arte
Poucos trabalhos acadêmicos no Brasil atentaram para o desenvolvimento dos programas de uso de laptops no modelo um para um. Na revisão bibliográfica que dimensionou o estado
enfocaram basicamente a implantação do projeto, contemplando o impacto inicial e as repercussões causadas pela inserção deste modelo de uso da tecnologia aos docentes, alunos e currículo, considerando escolas específicas em cada região.
Silva (2009), em sua dissertação de mestrado, denominada “O impacto inicial do laptop educacional no olhar de professores da rede pública de ensino”, nos revela o impacto inicial do laptop educacional do projeto UCA no olhar dos professores da rede pública de ensino. Como resultado, a pesquisa mostra que na escola analisada o uso do laptop favoreceu a relação entre professores e alunos, pelas ações de respeito, colaboração e comprometimento envolvidos nas atividades desenvolvidas com o uso da ferramenta.
Com o trabalho intitulado “Repercussões do projeto Um Computador por Aluno no
Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday (Tocantins)”, Silva (2009) investiga possíveis contribuições do projeto UCA em uma escola no Estado do Tocantins, Brasil. A autora apresenta, em seus resultados obtidos por meio de técnicas de entrevista e observações, mudanças em relação à organização do trabalho pedagógico advindos com a inserção do
Projeto UCA na escola, enfocando a dinamicidade das aulas e maior interação entre
professores e alunos e destes com seus pares. A autora ainda evidencia na pesquisa a necessidade de se criarem práticas de planejamento e que esse seja fruto das reflexões das experiências vividas pelos professores no próprio ambiente escolar.
Moreira (2010) ainda é um dos autores que foca em sua pesquisa o impacto e as repercussões do Projeto UCA. Em sua dissertação “Análise das reações dos professores face
à introdução do computador na educação: O caso do Projeto UCA, Um Computador por Aluno no Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday, Tocantins”, Moreira (2010) analisa as reações dos professores com a introdução do computador na educação. A pesquisa evidencia maior interação na relação educativa entre os professores e os alunos através da troca de conhecimentos por meio do uso dos laptops. Ressalta ainda que a inserção do projeto na escola não se dá de forma total, devido a problemas com o suporte técnico-pedagógico e com a estrutura física.
Encontramos, ainda, em um estudo de caso com o uso dos laptops no modelo 1:1 (um para um, ou seja, um computador por aluno), a prática de leitura e escrita de crianças de seis
anos em processo de alfabetização (KIST, 2008). O estudo teve como objetivo investigar as práticas de leitura das crianças, bem como as possibilidades e condições necessárias para que o laptop fosse instrumento para inscrevê-los no mundo letrado. Verificou-se que a utilização cotidiana do laptop permitia a exploração da língua e situações reais, construindo ambiente propício para a compreensão da função e do sentido da língua escrita.
Há ainda um estudo que trata da construção de diretrizes e regras que devem ser seguidas pelos elaboradores dos editais para a contratação da instalação da internet sem fio nas escolas que possuem o Projeto UCA (GOMES, 2010).
São acrescentadas ainda duas pesquisas, as quais focalizam a formação de professores pensada pelo Projeto Um Computador por Aluno. Um dos trabalhos destaca as impressões
dos professores sobre sua formação, revelando que o plano traçado para formação dos docentes na escola analisada é deficiente, ou seja, se torna insuficiente para uma prática pedagógica significativa com o uso dos laptops em sala de aula (MARQUES, 2009).
Outro trabalho trata da apropriação da Web 2.0 pelos professores por meio do Projeto Um Computador por Aluno e as consequências pedagógicas para o campo didático (PONTES,
2011). Os resultados dessa pesquisa assinalaram que os docentes não conheciam as possibilidades pedagógicas da Web 2.0, mas que no decorrer da investigação obtiveram
mudanças positivas no uso instrumental das ferramentas utilizadas.
O que observamos nas pesquisas que agrupamos como estado da arte, especialmente nas duas últimas que tratam da formação de professores, as quais possuem uma filiação maior com o presente estudo, é que ora retratam de forma panorâmica a implantação do Programa em determinados contextos de uso dos laptops, ora expõem as consequências da apropriação (técnica) do artefato digital para o âmbito profissional (sala de aula) do docente.
Percebemos, dessa forma, que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs)
reproduziam efeitos imediatos nas suas emissões a partir de um sistema de significados ideologizados.
Nessa perspectiva, inferimos que as práticas profissionais e sociais dos professores investigados nessa tese estão sendo transformadas, mas que somente podem ser compreendidas criticamente e paulatinamente na experiência do cotidiano, no acompanhamento das novas informações aprendidas com a participação no Projeto Um Computador por Aluno.
1.4 Justificativa
O debate em curso sobre a natureza da cultura tecnológica e os seus benefícios ou malefícios nas práticas sociais é, sem sombra de dúvidas, um dos temas mais disputados nos campos epistemológicos da mídia e da educação. Nas análises e recomendações relacionadas ao tema, temos visto, principalmente nas últimas décadas, várias iniciativas em políticas públicas por parte dos governos e de outros agentes interessados na interação mídia-cognição. Muitas iniciativas são acadêmicas, como é o caso dos estudos sobre letramento midiático (JENKINS, 2009). Outras são intervenções políticas por parte de organizações socioculturais que, invariavelmente, propõem a apropriação da natureza da mídia como lócus de consenso
para impulsionar reconfigurações sociais.
Ao direcionarmos o nosso olhar sobre as intervenções e políticas públicas empreendidas com o propósito da apropriação da cultura digital pelo professor, especialmente sobre o
Projeto Um Computador por Aluno (UCA), consideramos fundamental termos em mente que
essa apropriação está intrinsecamente ligada à aquisição de saberes específicos e à transformação das maneiras de aquisição do saber, para assim atuar e reconfigurar os processos sociais.
Vivemos uma mutação contemporânea da relação do ser humano com o saber (LÉVY, 1993), especialmente no contento do ciberespaço, onde residem tecnologias das inteligências
individual e coletiva, criadas para propiciar o compartilhamento de saberes e sua construção colaborativa. Ao materializarmos essas tecnologias da inteligência, temos diversificados recursos digitais com a capacidade de amplificar e transformar numerosas funções cognitivas humanas, como nossa memória, percepção, imaginação, etc.
condizem mais com a construção de um currículo escolar estanque, precisamente pré-definido. Moreira (1997) nos afirma que:
Pensar o conhecimento como produto atomizável, natural, neutro e objetivo implica renunciar à compreensão de currículo como cultura. Entendemos cultura em seu sentido crítico de produção simbólica, como um espaço de luta por hegemonias de posições no âmbito social, como um terreno de manutenção ou de superação da divisão social. Nessa acepção, a prática curricular transforma-se em um processo de significações e ressignificações ativas dos conteúdos recebidos. Trata-se de entender o currículo como prática social concreta, contextualizada tanto no âmbito estrutural quanto no sociocultural. Tal contextualização torna-se impossível, à medida que o currículo é tomado como produto e homogeneamente aplicado a diferentes grupos. (MOREIRA, 1997, p. 45)
A contextualização curricular, nos seus âmbitos estrutural, social e cultural, como sugere Moreira (1997), possibilita entender que o saber, dentro de uma dada proposta curricular, não é mais hierarquizado, organizado pela definição de pré-requisitos e preso a muros e períodos específicos. Ao contrário, ele hoje se mostra aberto, volátil e personalizado. Essa nova lógica do saber é construída em grande parte pelo surgimento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), que nos apresentam novos modelos e espaços de conhecimento.
Nesse sentido, entendemos que a nova conjuntura de obtenção e mobilização de saberes também está ligada ao advento das chamadas tecnologias da inteligência, e isso nos faz inferir
que a nova sistemática do saber, em parte, relaciona-se com o nível de apropriação tecnológica do sujeito.
Tomando como base o conjugado entre a nova sistemática de aquisição e produção/disseminação de saberes e as TICs, surgem diversificadas iniciativas
governamentais para a inclusão digital, entre elas esta o Projeto Um Computador por Aluno,
contexto no qual se realiza nossa pesquisa. Contudo, há ainda programas/projetos que sintonizam a perspectiva da inclusão digital, com base na obtenção de saberes através do acesso às novas tecnologias.
O Programa de Governo Eletrônico Brasileiro (BRASIL, 2013) reúne iniciativas
governamentais que fazem uso das Tecnologias da Informação e Comunicação para
democratizar o acesso à informação, ampliar discussões e dinamizar a prestação de serviços públicos. Inseridos nesse Programa, há diferentes iniciativas de inclusão digital. Segundo informações do próprio Programa de Governo Eletrônico Brasileiro, as iniciativas nessa área
visam garantir a disseminação e o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação
São exemplos dessas iniciativas o Projeto Banda Larga nas Escolas, o qual tem como
objetivo conectar escolas públicas urbanas à internet, por meio de tecnologias que propiciem qualidade, velocidade e serviços para incrementar o ensino público no País; o Projeto Computadores para Inclusão, que visa à inclusão digital através da oferta de oficinas, cursos,
treinamentos e outras atividades formativas, com foco no recondicionamento e manutenção de equipamentos de informática a jovens de baixa renda. Esse Projeto atende apenas nas regiões metropolitanas de Porto Alegre, Brasília, São Paulo, Belo Horizonte, Salvador, Belém e Recife; o Projeto Cidadão Conectado – Computador para Todos, instituído no ano de 2005,
com o intuito de promover a inclusão digital mediante a aquisição em condições facilitadas de computadores, programas de computador (softwares) neles instalados e de suporte e
assistência técnica necessários ao seu funcionamento.
Faz parte ainda das iniciativas de Inclusão Digital do Governo Brasileiro o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Que foi iniciado no ano de 2005 para
disponibilizar aos sistemas públicos de ensino equipamentos de informática, mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade, com vistas a apoiar a ampliação da oferta do atendimento educacional especializado. No ano de 2008, esse Programa atingiu a marca de 4.300 salas com recursos multifuncionais disponibilizados;
Além desses, há ainda o Programa Telecentros Comunitários, que são espaços públicos
providos de computadores conectados à internet em banda larga, onde são realizadas atividades com uso das TICs, com o objetivo de promover o desenvolvimento social e econômico das comunidades atendidas, reduzindo a exclusão social.
O Programa de Inclusão Digital do Governo Brasileiro ainda conta com o Projeto Territórios Digitais, o qual oferece gratuitamente o acesso à informática e à internet para
populações rurais, por meio da implantação de Casas Digitais. As Casas Digitais são
escolhidas pela própria comunidade para se tornar um ponto de acesso comunitário gratuito. Elas devem dispor de energia elétrica e de segurança adequada para receber computadores, servidor, antena via satélite, roteador wireless, projetor multimídia e mobiliário.
Além desses programas, há ainda o PROINFO Integrado (Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional). Esse programa concentra suas atividades
na formação de professores para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação no cotidiano escolar, articulado à distribuição dos equipamentos tecnológicos
O PROINFO Integrado oferta cursos como: Introdução à Educação Digital (60 horas), Tecnologias na Educação (60 horas), Elaboração de Projetos (40 horas) e Redes de Aprendizagem (40 horas). Além desses cursos, este Programa também é responsável pelas
ações de formação do Projeto Um Computador por Aluno, com vistas a propor atividades que
proporcionem um melhor entendimento de suas potencialidades.
Todos os programas apresentados fazem parte de um Programa Geral de Inclusão Digital do Governo Brasileiro (BRASIL, 2013) e estão reunidos, como mencionado no Programa de Governo Eletrônico do Brasil.
No breve mapeamento que fizemos sobre as iniciativas governamentais mostradas, podemos constatar dois seguimentos de ações nos programas analisados: o primeiro segmento refere-se a iniciativas que buscam oferecer espaço público de uso coletivo das tecnologias e facilidades para aquisição delas, como é o caso dos programas: Projeto Banda Larga nas Escolas, Projeto Cidadão Conectado, Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, Programa Telecentros Comunitários e Projeto Territórios Digitais.
O segundo segmento diz respeito a iniciativas que, além de propiciarem acesso, investem em recursos humanos para a capacitação de pessoal. O Projeto Computadores para Inclusão e
o PROINFO Integrado são exemplos de iniciativas de formação/instrução de jovens e
profissionais de educação para uso das TICs, de forma orientada e sistematizada para a mobilização de saberes, a fim de atuar na sociedade digital.
A análise que fazemos desses programas nos faz observar que a lógica que subjaz a concepção de algumas dessas intervenções políticas em torno da temática da cultura tecnológica e inclusão/apropriação digital pouco tem se dedicado à formação de caráter reflexivo do sujeito para sua participação ativa nos processos socais que envolvem as novas tecnologias. Os discursos de iniciativas governamentais enfatizam apenas o acesso por meio da supervalorização do saber técnico e instrumental, em detrimento de uma formação conscientizadora- libertadora, reflexiva, participativa, e crítica da ambiência digital. Acreditamos que, desse modo crítico-reflexivo, a formação será integradora, fazendo com que o sujeito se torne parte da sociedade contemporânea de forma significativa.
aprendizagem voltado basicamente ao entendimento do funcionamento de hardware e software.
Em detrimento disso, Martins e Lucas (2009) dialogam acerca de programas de inclusão que seguem a perspectiva do que as autoras denominam “inclusão informacional”. Nessa perspectiva, elencam programas governamentais que, incorporados à sociedade do conhecimento, prezam pela competência informacional, ou seja, uma inclusão na qual existe a preocupação com a “construção do saber, abrangendo conteúdos informativos com mais profundidade, englobando habilidades e conhecimentos de busca e uso da informação para a realização de tarefas e tomada de decisão”. (MARTINS; LUCAS, 2009, p. 87).
Corroboramos com Martins e Lucas (2009), uma vez que apresentam a inclusão informacional como parte de uma apropriação cultural do sujeito através da reflexão e da construção de saberes para atuar no mundo tecnológico.
Dentro desse contexto, observamos que parte desses programas de inclusão digital também adentra as escolas em busca de unir forças para contribuir no processo de apropriação da cultura digital, como é o caso do Projeto Um Computador por Aluno e do PROINFO Integrado. Nesse ponto, a escola se coloca como uma das instâncias sociais em que as
intervenções políticas de inclusão digital se fazem presentes, justamente pelo fato de que é nessa instância que o cidadão será “preparado” para sua participação social.
Apesar de alguns programas de inclusão digital colocarem em evidência uma lógica de formação instrumental, entendemos que a escola e seus agentes precisam direcionar suas ações de modo a construir e lidar com a multiplicidade de saberes e suas relações, dentro de um contexto em que envolva as TICs. Até porque é também na escola que encontramos um público que opera com lógicas temporais diferenciadas e com múltiplos processamentos de informações.
Nesse processo, o professor é um agente essencial para proporcionar aos educandos habilidades que os possibilitem lidar de forma seletiva e crítica com a quantidade, a velocidade e a diversidade de saberes advindos de uma nova estrutura social, esteada pelas
NovasTecnologias da Informação e Comunicação.
Intensifica-se dessa forma o trabalho do professor, já que a escola e todo o sistema educacional passam a funcionar com outros tempos e em múltiplos espaços, diferenciados. Não deixa de ser, no entanto, esse um rico momento para repensarmos as políticas educacionais na perspectiva de resgatar a dignidade do trabalho do professor, com a retomada de sua autonomia e, com isso, experimentar novas possibilidades com a presença de todos os novos elementos tecnológicos da informação e comunicação. (PRETTO; PINTO, 2006, p. 24)
Pretto e Pinto (2006) nos fazem pensar a existência da necessidade de atualização da prática docente e compreender que experimentar as novas possibilidades que decorrem do uso dos elementos tecnológicos da informação e comunicação é de fato imperativo no contexto de aprendizagem atual. Propiciar a democratização do acesso ao conhecimento, à produção e a interpretação das tecnologias, suas linguagens e consequências faz hoje parte do papel do professor e da escola como um todo.
Para isso, torna-se necessária uma postura aberta e uma motivação por parte do professor para enfrentar os desafios de aprender a lidar com novas situações de aprendizagem, especialmente ao introduzir as TICs em sua prática pedagógica. Estar aberto a mudanças significa ter convicção da “necessidade de não temer e, sim, dominar a máquina e aproveitar o potencial da tecnologia em proveito de um ensino e uma aprendizagem mais criativa, autônoma, colaborativa e interativa” (FARIA, 2004, p. 04).
Para aproveitar todo o potencial das tecnologias em sala de aula, segundo Sampaio (1999), o educador deve se preparar para utilizá-la pedagogicamente e assim contribuir de fato na formação de cidadãos que deverão produzir e interpretar as novas linguagens do mundo atual e futuro, e isso resulta, portanto, na mudança do saber-fazer do professor.
Entendemos que a compreensão desse novo saber-fazer docente deveria permear de forma efetiva os pressupostos das iniciativas governamentais de inclusão digital que se preocupam com a formação do educador para atuar com as TICs na escola. Entendemos ser primordial que essas iniciativas tenham abarcadas em sua sistemática de desenvolvimento de projetos tempos e espaços de formação diversificados, adaptáveis às necessidades do educador e do contexto de uso das tecnologias na escola.
Serão esses momentos diversificados de formação que propiciarão a construção e/ou a redefinição de saberes docentes para ensinar na ambiência tecnodigital. Acrescentamos, ainda,
que a (re)construção ou (re)definição de saberes para ensinar se solidificam na experiência, na prática pedagógica de cada dia e no diálogo e compartilhamento de saberes entre pares, e não apenas em discussões teóricas, pautadas em uma visão mecânica de uso da tecnologia.
A inclusão digital que buscamos descobrir no Projeto UCA relaciona-se não só a saberes
mas também envolve a aprendizagem de saberes que possibilitem ao sujeito analisar criticamente a sociedade e seu contexto digital, como também seu papel, enquanto cidadão que tem direitos de usufruir desse contexto.
Como se trata de um projeto de inclusão destinado não só a alunos, mas também a professores de escolas públicas, acreditamos que esse entendimento sobre inclusão – ou até mesmo de apropriação – da cultura digital cabe também aos docentes. Nesse sentido, a apropriação da cultura digital propicia ao professor compreender e utilizar as tecnologias e suas diferentes linguagens, com o intuito de entender e atingir o universo do alunado e suas necessidades para, assim, transformá-los em cidadãos também capazes de compreenderem as mensagens veiculadas pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) a que estão
expostos.
O presente estudo sobre a formação de professores no contexto do Projeto Um Computador por Aluno compreende o processo de apropriação da cultura digital e os saberes,
para ensinar com uso dos laptops decorrentes dessa apropriação e reflexividade.
1.5 Estruturação da tese
Como forma de expor brevemente a presente tese, faremos a apresentação dos cinco capítulos e das considerações finais da pesquisa. O presente capítulo constitui-se o primeiro da tese. Nele evidenciamos a problemática e objeto de estudo, o objetivo da pesquisa, as questões norteadoras, a justificativa da escolha desse objeto, o estado da arte, bem como apresentamos a sistematização da tese, que ora discorremos.
O segundo capítulo expõe uma concisa visão acerca das transformações sociais no âmbito do trabalho, especialmente no momento em que encontramos a massificação das Tecnologias da Informação e Comunicação, e as consequências dessas alterações para formação, atuação
profissional e saberes do professor. Incide sobre o ser e fazer docentes em seu âmbito social e
profissional a mudança de cognição, a reflexividade e a apropriação da cultura digital. Discutimos, ainda, a transformação das relações sociotécnicas deste professor quando se faz uso de tecnointerações1.
No terceiro capítulo, será exposto o funcionamento do Projeto UCA no seu âmbito
estrutural, tomando como base alguns dos seus documentos oficiais, destacando a proposta de
1
formação de professores. Apresentamos o modelo de formação de professoresUCA para uso
dos laptops no molde “um laptop para um aluno”, destacando a forma de organização
curricular e a sistematização de conteúdos, especialmente no que tange a sua aplicação na escola-alvo desta investigação. Em seguida, trataremos dos dilemas dos professores enquanto participantes da formação de professores doUCA, na Escola Estadual Maria Cristina.
O quarto capítulo diz respeito à metodologia da pesquisa, cuja abordagem é qualitativa, na qual foi realizado um “rastreamento descritivo” (LATOUR, 2008) e processual, com base etnográfica. Nosso objetivo foi desenvolver o que Geertz (1973) chama de “descrições densas”, as quais detalham o modo como os professores investem no significado do próprio mundo e negociam e competem por outros sistemas de significados, quando produzem interações midiatizadas. Como procedimentos metodológicos, foi feito o uso de aplicação de questionários, entrevistas individuais, grupo focais e observações do contexto escolar, no qual o Projeto UCA estava sendo desenvolvido. Por fim, será destacado o modo como será o
tratamento dos dados.
O quinto capítulo se refere à análise dos dados. Através da análise de conteúdo é feito um apanhado dos discursos dos professores analisados, que são enquadrados em categorias de saberes que foram (re)construídos na premissa da apropriação da cultura digital. Os discursos dos docentes refletem uma nova forma de pensar e agir com as Tecnologias da Informação e Comunicação no contexto profissional e social. Além disso, o capitulo mostra que a
reconstrução de saberes, decorrente do processo de apropriação da cultura digital, foi configurada por meio de um processo de autorreflexividade dos professores investigados.
No último capítulo são apresentadas as considerações finais, destacando os aspectos fundamentais que a pesquisa mostrou serem relevantes na análise do curso de formação de professores do Projeto Um Computador por Aluno, entre esses a necessidade tanto de
2 NOVOS TEMPOS, NOVOS DIRECIONAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO E ATIVIDADE DOCENTE
O presente capítulo tem como intuito apresentar um breve panorama acerca das transformações sociais no âmbito do trabalho, especialmente no momento em que encontramos a massificação das Tecnologias da Informação e Comunicação e as
consequências dessas alterações para a formação, atuação profissional e saberes do professor. Incide sobre o ser e fazer docentes em seu âmbito social e profissional o habitus, a
reflexividade e a apropriação da cultura digital. Discutimos, ainda, a transformação das relações sociotécnicas deste professor quando fazem uso de tecnointerações.
As transformações sociais que colocamos em destaque decorrem do entrelaçamento das tecnologias com as relações sociais. Essas transformações sociais advindas por um processo de tecnização, informatização e globalização desencadearam uma restruturação no sistema econômico, afetando formas e meios de produção, distribuição e consumo. De acordo com Castells (1999), essa restruturação decorre do desenvolvimento e da repercussão da revolução da tecnologia da informação, a qual foi projetada pela lógica e interesse do sistema capitalista. Criou-se, então, um ambiente propício para a formação de uma nova economia, sociedade e cultura.
Essa revolução, denominada por Castells (1999) de Revolução da Tecnologia da Informação, tem origem na Segunda Guerra Mundial e no seu período seguinte, com o
advento das principais descobertas tecnológicas em eletrônica. Contudo, o marco da Revolução Tecnológica ocorre a partir da década de 1970, onde ocorre de fato a disseminação ampla e acelerada das tecnologias da informação.
Contudo, o que podemos observar é que dentro de toda premissa do avanço tecnológico o que está em jogo é o papel do conhecimento e da informação. Nesse sentido, a mente humana está diretamente conectada à produção de bens e serviços na sociedade atual.
Corroborando com o exposto, Castells (1999) acrescenta que:
É com esse quadro teórico que Castells (1999; 2013) evidencia uma nova estrutura social. Com ela, um novo modo de desenvolvimento econômico se agrega, o qual caracteriza-se por ser informacional, global e em rede. O autor nos informa que:
É informacional, porque a produtividade e a competitividade de unidades ou agentes nessa economia (sejam empresas, regiões ou nações) dependem basicamente de sua capacidade de gerar, processar, e aplicar de forma eficiente a informação baseada em conhecimentos. É global, porque as principais atividades produtivas, o consumo e a circulação, assim como seus componentes (capital, trabalho, matéria-prima, administração, informação, tecnologia e mercados) estão organizados em escala global, diretamente ou mediante uma rede de conexões entre agentes econômicos. É rede, porque nas novas condições históricas, a produtividade é gerada, e a concorrência é feita em uma rede global de interação entre redes empresariais. (CASTELLS, 1999, p. 119)
Observamos, desta forma, que essa nova estrutura que subjaz à ação e às instituições sociais denota um mundo multicultural, interconectado, globalizado. Mundo este que exerce total influência nas formas de configuração do trabalho e na qualificação do trabalhador.
Portanto, a estruturação dessa Sociedade da Informação ou Sociedade em Rede para
Castells (1999), ou ainda, Sociedade do Conhecimento na visão de Gorz (2005), requerem um
novo perfil profissional. As mudanças no perfil do profissional estão relacionadas à aquisição de novas habilidades, as quais devem dar conta das recentes demandas sociais, econômicas e culturais geradas pelo avanço das tecnologias e das ciências.
Marshall Berman (1982) expõe esse momento de transição social comparando-o a um “turbilhão da vida moderna”. Nesse turbilhão, encontramos um mundo em contínua transformação nas ciências, na industrialização da produção, na expansão demográfica, no desenvolvimento das comunicações de massa e em outros aspectos que interferem intrinsecamente na maneira de ser e de atuar no mundo.
São estabelecidas novas relações, novas necessidades pautadas em um ambiente instável. Estamos diante de uma sociedade que gera oportunidades inovadoras e que abre espaço para possibilidades e perigos relacionados à má utilização da ciência e das tecnologias. Segundo Berman (1982), vivenciamos a modernidade, um conjunto de novas experiências decorrentes de processos sociais que dão sustentação a esse turbilhão da vida moderna, conservando um
ininterrupto estado de vir-a-ser. Para o autor, somos:
Berman (1982), em sua obra “Tudo que sólido desmancha no ar”, sintetiza a era moderna. Revela-nos um mundo em transformação contínua onde vivenciamos situações de incertezas. A obra nos faz refletir acerca da brevidade dos processos sociais e do imperativo de atualização e melhoramentos, nos incutindo uma dinâmica de renovação contínua.
Acreditamos que as transformações que assistimos na contemporaneidade trazem consigo características peculiares que marcam a constituição de “um novo mundo” - um mundo capaz de romper paradigmas que estavam a priori estabelecidos, desfazendo antigos moldes de
organização social. Isso gera um apelo de mudança, sugere a busca do novo e ainda a qualificação do ser humano para acompanhar a nova ordem social. O mundo do trabalho e das profissões não está ileso a essa metamorfose social.
Como resultado desta metamorfose social, podemos pensar que, hoje em dia, o
conhecimento ocupa lugar de destaque na força produtiva, o que coloca o capital humano na atualidade como a mola propulsora da economia. Nesse sentido, o capitalismo moderno que tem como base a valorização de capital fixo material, está cada vez mais sendo sobreposto por um capital “imaterial”, segundo Gorz (2005), qualificado também como “capital humano”, “capital conhecimento” ou “capital inteligência”. Estamos, então, inseridos em uma economia do conhecimento, pois todo trabalho, seja em termos de oferta de produtos ou em serviços, abarca o componente do saber, cuja relevância se intensifica cada vez mais.
O processo de mutação econômica também desencadeia mudanças no trabalho. Ao invés do trabalho de produção material mensurável, temos o trabalho imaterial, em que o conhecimento é base de sustentação econômica. Nesta forma de trabalho, os padrões de medida não podem ser aplicados, pois estamos tratando de aquisição de saberes para melhor desempenho de produção e de oferta de serviços.
Entre os saberes adquiridos para e na inserção no trabalho, evidenciamos a importância
do saber prático, adquirido na experiência profissional, por compreendermos que hoje não será o conhecimento técnico, especificamente formalizado, que garantirá o êxito profissional. Não duvidamos de sua importância. Entretanto, o saber construído na vivência profissional e o investimento para qualificação do trabalhador serão base para o desenvolvimento e a sustentação do “capital-humano”, pois o que está em jogo não é a quantidade de saberes, mas sim a forma de coordená-los.
improvisação, a capacidade de coordenação e de gerenciamento, a organização, a colaboração, a comunicação e a instrumentalização para uso dos recursos da informática formam um saber vivo adquirido no cotidiano, nas especializações e nas atualizações que o trabalhador empreende no decorrer da vida laboral.
São esses saberes pontos decisivos no processo de construção da profissão e desempenho, gerando o diferencial do trabalhador, pois:
O trabalhador não se apresenta mais apenas como o possuidor de uma força de trabalho hetero-produzida (ou seja, de capacidades predeterminadas inculcadas pelo empregador), mas como um produto que continua, ele mesmo, a se produzir. (GORZ, 2005, p. 19).
De acordo com o pensamento de André Gorz (2005) - a preeminência do trabalho imaterial, baseado no contínuo progresso do “capital inteligência” -, a evidência já não está mais essencialmente no valor medido pelo tempo de trabalho e sim no proveito do valor que é produzido pelo trabalho cooperativo, que se torna cada vez mais presente através do compartilhamento de informações e de conhecimentos nas redes sociais.
Portanto, ao vivenciarmos a “Sociedade em Rede” (CASTELLS, 1999), surgem novas formas de pensar e agir no mundo do trabalho e isso faz com que o oficio de professor também seja repensado, transformado; ressignificado à luz de um novo modelo de cultura e de sociedade. Segundo Castro (2013):
Essas transformações provocaram mudanças nos padrões de intervenção estatal que resultou na emergência de novos mecanismos e novas formas de gestão, redirecionando as políticas públicas e, particularmente, as educacionais. Nessa perspectiva, importantes mudanças vêm ocorrendo na política educacional brasileira, principalmente no que se refere à formação dos profissionais da educação, no sentido de adaptá-la às novas exigências do mercado de trabalho. (CASTRO, 2013, p. 03)
Podemos dizer, desta forma, que tais mudanças no mundo do trabalho docente foram consideradas e nos últimos vinte anos os estudos sobre o ofício de professor ganharam mais destaque no meio das pesquisas acadêmicas, sobretudo, quando relacionamos a formação docente aos saberes para ensinar (BORGES, 2001). Os estudos sobre a temática docente nascem a partir da problemática da profissionalização do ensino e desenvolvem-se sob a necessidade de renovação dos fundamentos epistemológicos do ofício de professor.
brasileiro, no seu artigo 62º, determina que os docentes tenham curso superior para atuar na educação básica:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal. (BRASIL, 2013, Art. 62)
A LDB9.394/96 é apenas um dos determinantes para que o profissional da educação conscientize-se da necessidade de restruturação da categoria. Há ainda outros incentivos governamentais para qualificação do professor. A instauração da Universidade Aberta do Brasil, a qual abre oportunidade para professores de Ensino Básico se qualificarem por meio
de especializações na modalidade à distância, a estruturação do plano de carreira e a
implantação da lei 11.738/98, que institui o piso salarial profissional nacional para os profissionais da Educação Básica – uma luta histórica dos educadores brasileiros –, são exemplos de iniciativas que conjecturam uma nova fase de desenvolvimento e sustentação da economia. Isso tudo reflete a preocupação governamental em acompanhar as mudanças de paradigmas sociais, investindo, assim, na formação de “capital-humano” também no âmbito da educação.
O fato é que estamos imersos em um processo acelerado de desenvolvimento das ciências e tecnologias e essa condição requer saberes peculiares para lidar com a situação. Mas, como explicitamos, tais saberes superam o conhecimento instrumental, técnico e especializado. O que está em jogo é o saber adquirido no cotidiano profissional, na experiência do dia a dia e na desenvoltura do cidadão para gerenciar e/ou coordenar uma gama de conhecimentos necessários à sua atuação profissional, especialmente ao educador que pode estar diante de situações imprevistas diariamente. Segundo Morin (2003), “o desenvolvimento de aptidão para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo na educação” (MORIN, 2003, p. 24).
A qualificação permanente do educador / trabalhador está relacionada à preparação para um fazer multifacetado, ágil, reflexivo e criativo, capaz de responder aos anseios do mundo moderno:
O perfil do trabalhador vem sofrendo alterações, e em pouco tempo a sobrevivência no mercado de trabalho dependerá da aquisição de novas qualificações profissionais. Cada vez mais torna-se necessário que o trabalhador tenha conhecimentos atualizados, iniciativa, flexibilidade mental, atitude crítica, competência técnica, capacidade para criar novas soluções e para lidar com a quantidade crescente de novas informações, em novos formatos e com novas formas de acesso. A tendência mundial é a de que tarefas mecânicas sejam realizadas por máquinas. (BRASIL, 1998, p.138)
Sendo assim, um novo leque de saberes entra em campo. O entendimento que tínhamos sobre aluno, professor, escola e ensino ganharam novos contornos, principalmente com a informatização, o acúmulo de informações e a velocidade de desenvolvimento de novas tecnologias. Atravessamos mudanças constantes e velozes. São situações decorrentes da modernidade, as quais influenciam profundamente o trabalho do profissional da educação e trazem desafios contínuos, o que acaba estimulando o educador a repensar sua atuação. Acompanhando tais modificações, surgem novas maneiras de produzir conhecimento, novas condições de trabalho e de vida. Conhecer, capacitar-se, torna-se, portanto, primordial para acompanhar as transformações no campo de trabalho.
Dentro dessa perspectiva, a concepção de aluno também sofre mudanças. Se existe a necessidade de um professor atualizado com conhecimentos a par do tempo em que estamos vivendo, é porque existem alunos com novas necessidades educacionais.
O mundo muda rapidamente e os alunos também. A ideia de aluno passivo, observador e obediente não é mais aclamada na escola contemporânea. Está em evidência o aluno questionador, curioso, imerso em uma cultura digital, ou seja, que cresce usando os múltiplos meios tecnológicos.
Salvaguardando exceções, os alunos de hoje lidam com informações descontinuadas, por meio do uso de hipertextos; têm acesso a uma infinidade de informações, permutam entre comunidades reais e virtuais, estabelecem comunicação em rede, etc. Convém imaginar que a escola, nos moldes tradicionais de ensino, torna-se defasada para atender aos novos processos cognitivos dos alunos.
Desta feita, a educação, na atualidade, alinhada com os avanços tecnológicos, segue exponencialmente o ritmo da contextualização, da globalização, da multidimensionalidade e
