Três fatores que explicam a corrida por STEM education nos EUA e as

Dado esse panorama, é imprescindível compreender que STEM education é um movimento que nasce nos EUA e então se dissemina para outros países como um furor generalizado. A partir de nossa revisão da literatura, é possível enumerar ao menos três fatores importantes que explicam esse processo. O primeiro deles, mais intuitivo, é o espaço que a inovação adquiriu nas sociedades, associado às transformações tecno-científicas as quais nos influenciam seja na sala de aula, seja nas mais altas esferas políticas. Tornou-se impossível ignorar que o mundo ao redor das crianças na sala de aula havia mudado profundamente e que seria necessário acompanhar essas transformações e reformulando o currículo, no mínimo.

O outro fator foi a publicação de uma série de relatórios indicando que os EUA passavam por uma escassez de profissionais capacitados nas áreas STEM e que perderiam competitividade econômica por isso (MAY; CHUBIN, 2003; MATTHEWS; MANGAN, 2006; NATIONAL ACADEMIES PRESS, 2006; BECKER; PARK, 2011; KUENZI et al

2011; ENGLER, 2012; ANFT, 2013; KELLEY; KNOWLES, 2016). Esses relatórios causaram

grande perturbação nas agências reguladoras da Educação nos Estados e foram incendiários na mídia gerando um senso generalizado de crise (presente até hoje) nas áreas STEM (CHARETTE, 2013; SANDERS, 2009; RITZ; FAN, 2015; WONG et al, 2016; XUE; LARSON, 2015).

Esse fator é um dos mais relevantes para compreender o movimento. Está em sua gênese o senso de crise nas áreas STEM e a ideia de que essas áreas são vitais para a era tecnológica na qual as sociedades estão inseridas atualmente. Breiner (2012) coloca que nos EUA STEM se tornou a palavra-chave para os interessados que atenderam ao chamado para a criação de escolas e universidades melhor preparadas para competir globalmente. Na mídia em

7 _{A educação STEM, tipicamente concebida e praticada, carece de "STEAM". Um foco em STEM sem “Artes’'} exclui necessariamente áreas importantes que informam e contextualizam a ciência, fundamentando-as em contextos socioculturais. BLACKLEY; HOWELL (2015, p. 17)

geral, relatórios, documentos oficiais, missões institucionais de programas e artigos acadêmicos (tanto apoiadores quanto críticos do movimento STEM), é quase impossível não se deparar com o mantra “Os EUA precisam de trabalhadores STEM capacitados, professores universitários STEM e profissionais STEM para melhorar sua força técnica e seu quadro de profissionais que garantem liderança em uma economia global” (GESS, 2015, p. 2) [tradução livre]. Contudo, mesmo com toda a comoção em torno da ideia de crise, há autores que discordam ou relativizam sua existência com argumentos e dados bastante convincentes para mostrar que ela, na verdade, é um construto econômico e político e é puramente especulativa (ANFT, 2013; CHARETTE, 2013; TEILTEBAUM, 2014; XUE; LARSON, 2015; BLACKLEY; HOWELL, 2015).

A noção de perda de competitividade como catalisador do movimento é chave para compreender a motivação em favor de STEM que vem principalmente do setor econômico. Para Wong et al. (2016), a confusão sobre a natureza do STEM education não surpreende, uma vez que o movimento se desenvolve mais a partir de uma racionalidade econômica do que educacional. Segundo Hoeg e Bencze (2017), no Next Generation Science Standards a noção de que uma educação STEM é importante para a economia é amplamente difundida. Em uma análise que o autor faz desse parâmetro curricular estadunidense, trata-se de uma reforma educacional neoliberal estreitamente relacionada com as pautas econômicas. O NGSS é um documento com função muito equivalente à dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) do Brasil. Nesse documento, publicado em 2013, que representa uma profunda reforma no ensino de ciências estadunidense, STEM education é visto como parte essencial do ensino de ciências e é amplamente preconizado.

O terceiro fator se dá a partir da publicação de relatórios internacionais indicando baixo desempenho e interesse dos estudantes norte-americanos em várias áreas, incluindo ciências (OECD, 2003; AINLEY; AINLEY, 2011; KUENZI et al, 2006; NATIONAL ACADEMIES PRESS, 2006; SAXTON et al 2014; CARO; LENKEIT, 2015; ZAKARIA, 2015; ZEIDLER, 2016). Saxton et al. (2014) e Kuenzi et al. (2006) apontam tanto para o desempenho dos estudantes abaixo do esperado, quanto para a escassez de professores capacitados em STEM education, como causas da crise. Gough argumenta que o ensino de ciências como um todo passa por um estado de crise:

Aspects of this crisis include a diminishing proportion of students studying sciences, particularly physical sciences, both at school and in universities, to the point where there are shortages of skilled science professionals and qualified science teachers, and continuing, if not growing, student

disenchantment and disengagement with school science in the middle years8. (Gough, 2014, p. 446)

Diversos autores (BREINER et al., 2012; RITZ; FAN, 2015; XUE; LARSON, 2015; WONG et al. , 2016) creditam boa parte dessa noção de crise nos EUA à publicação de um relatório por parte do National Research Council, intitulado Rising Above The Gathering

Storm (NATIONAL ACADEMIES PRESS, 2006), o qual “sugere [o relatório] que a vantagem

competitiva dos EUA em ciência e tecnologia estava sendo erodida e argumenta que uma das principais estratégias para atacar essa questão seria através da vasta melhoria de matemática e ensino de ciências.” (WONG et al. 2016, p. 2348) [Tradução livre]. Banning e Folkestad (2012) colocam que os autores do relatório “summarized that ‘participants expressed concern that a weakening of science and technology in the United States would inevitably degrade its social and economic conditions and in particular erode the ability of its citizens to compete for high- quality jobs9.’” (AUGUSTINE 2008, apud BANNING; FOLKESTAD, 2012, p. 730)

O fato é que toda essa perturbação provocou uma reação em órgãos públicos norte- americanos, entidades ligadas aos programas educacionais, legisladores e na Casa Branca, e também em grandes corporações, os quais atuaram através de programas de incentivo à STEM nas escolas, seja via financiamento público-privado, seja por patrocínio de programas educacionais (OBAMA, 2014; THE WHITE HOUSE, 2016). Hoeg e Bencze (2017, p. 16) nota que há até uma pressão política institucionalizada para implementação dos programas STEM: “Os Estados não ganham recursos federais a menos que eles enfatizem STEM nas políticas educacionais e conectado a instrumentos de avaliação de desempenho (por ex. pagamento por mérito e sistemas de ranqueamento escolar). ” [Tradução livre]

Hoje, STEM education é uma top priority em termos de financiamento público estadunidense (BREINER et al., 2012), como é possível perceber a partir da fala do ex- presidente Barack Obama: “We need to make this a priority to train an army of new teachers

in these subject areas, and to make sure that all of us as a country are lifting up these subjects

8 _{Aspectos dessa crise incluem desde uma decrescente proporção de estudantes estudando ciências,} particularmente física, tanto na escola quanto nas universidades, até o ponto no qual há escassez de profissionais de ciências capacitados e professores de ciências bem preparados, além do contínuo, senão crescente, desencanto e desengajamento estudantil com a ciência escolar no ensino básico. (Gough, 2014, p. 446) [Tradução livre]

9 _{"Sintetiza que ‘os participantes expressaram a preocupação de que um enfraquecimento da ciência e da} tecnologia nos Estados Unidos inevitavelmente degradaria suas condições sociais e econômicas e, em

particular, prejudicaria a capacidade de seus cidadãos competir por empregos de alta qualidade’". (AUGUSTINE 2008, apud BANNING; FOLKESTAD, 2012, p. 730) [Tradução livre]

for the respect that they deserve.”10 _{(OBAMA, 2013b apud BELL, 2016, p. 63). Os}

investimentos são massivos e ultrapassam a casa dos bilhões de dólares facilmente nos EUA. Apenas para exemplificar, uma das organizações que dispõe de centenas de apoiadores por todo os EUA dentre eles políticos, o governo de Barack Obama, fundações, corporações, universidades representantes da mídia e organizações-não-governamentais, a 100Kin10 tem um nome sugestivo e um objetivo único que diz muito sobre o movimento STEM education: “100Kin10 is charting a course to bringing 100000 excellent STEM teachers to American

Classrooms by 202111_”.

Essas ações resultaram na criação de um verdadeiro duto (pipeline, como os próprios defensores de STEM se referem) para direcionar os alunos para as carreiras STEM, principalmente sob o argumento de que a escassez de profissionais dessas áreas ameaça seriamente a integridade nacional (NATIONAL ACADEMIES PRESS, 2006; CANNADY et al. , 2014; BELL, 2016), e até mesmo a segurança nacional (BYBEE, 2013). Cannady et al., (2014) criticam duramente tanto o uso da metáfora, quanto a adoção de tais medidas, uma vez que elas visam atender às necessidades econômicas e reforçam a ideia de que os alunos que não seguem tais carreiras são inúteis para a prosperidade econômica ou, nos termos da metáfora, são considerados como desperdício (leaky pipeline). A partir do trabalho de Svinth (2006), Banning e Folkestad (2012, p. 735) resumem que “it [pipeline metaphor] considers only the

‘push’ effect not the ‘pull’ effect; it is unidirectional; it is value laden, and it does not consider the entry problem.”12