Traços de um objeto: como a atividade pode formar?

Apropriando-nos das discussões sobre o papel ético e político dos processos de formação até aqui traçadas, nos colocamos atentos às demandas de formação para o trabalho que nos sãos postas na prestação de serviços de educação para os trabalhadores da indústria de mineração. Essas demandas se destinam à formação para o trabalho prescrito, ou seja, uma formação adaptacionista, o que não nos interessa como prática interventiva nesse estudo. Aqui nos colocamos a favor da conciliação dos saberes, formação para/no/pelo trabalho. A formação que se dá pelas normas, mas, sobretudo, pela experiência e que não pode ser divorciada do meio onde o trabalho concreto acontece. Há nessa aposta uma intenção de desmitificação do saber epistêmico como o único saber necessário ao trabalhador. Assim, “o prestígio do conceito, do saber especialista como instrumental de governança, faz com que essa intensa atividade

49 intelectual, vital, cuja consideração depende da pertinência de nossos saberes sobre o social e histórico, permaneça amplamente em penumbra” (SCHWARTZ, 2009, p.268). Por isso entendemos a necessidade de tentar dar visibilidade ao saber histórico imanente da atividade do trabalhador técnico/operacional nos processos de formação de trabalhadores, que compõem a certificação básica.

Essa pesquisa aponta para a importância da singularização da experiência como potência de repatriação do saber do trabalhador da mineração, saber constituído nos processos de renormalização de suas atividades laborais cotidianas a partir da apropriação e ressignificação das experiências que se dão no plano coletivo. Assim, para Schwartz,

Uma vez que compreendemos que toda atividade é sempre de um lado a aplicação de um protocolo e, de outro, um encontro de encontros a gerir, podemos dizer que toda atividade é um debate, uma dramática no sentido em que acontece algo, entre normas antecedentes - tudo o que está do lado da experimentação e do protocolo –, e tudo o que é o encontro de encontros e aqui é preciso renormalizar [...] É preciso se apoiar sobre aspectos do protocolo, mas será preciso dar a si mesmo normas para tratar os aspectos não- standartizados da situação. Há, aí, um postulado de convocação à experiência, pois se é preciso que cada um se dê normas para tratar o aspecto singular da situação, o faz com o seu patrimônio, diremos, com a sua experiência (SCHWARTZ, 2010a, p.43).

Deste modo, acreditamos na potência da formação que se dá na pluralidade da vida no trabalho, que se constitui nos aprendizados imanentes da atividade. Isso quer dizer que a constituição do saber não se restringe ao que está previamente estabelecido e planejado nos processos formativos tradicionais. A formação por essa via se constitui na singularização da experiência, na dramática do uso do corpo-si, fruto do debate de normas e de valores, nos meios – dispositivos, equipamentos e, na própria forma de organização e gestão do trabalho. O saber da atividade, a dramática do uso do corpo-si, se encontra onde o currículo prescrito dos processos de formação nas empresas não consegue alcançar.

É assim que Abdalah Nouroudine – em uma conversa com Louis Durrive50 _{– (NOURUDINE} et al., 2010, p.122), ao se referir à apropriação do conhecimento pelo trabalhador, faz uma reflexão sobre a questão da formação e da aprendizagem. “Pensar a formação em um processo de apropriação significa que a teoria, o cálculo, os mecanismos contidos na técnica são certamente indispensáveis, mas insuficientes. Existe toda uma dimensão referenciada à experiência não formalizada”.

50 Isso nos convida a um deslocamento mais cauteloso do olhar para a importância dos saberes históricos, da experiência vivida e da sua singularização. As concepções teóricas de Oddone, apresentadas por Clot (2010a, p.86), nos indicam que “a experiência dos operários além de ser conhecida deve ser transformada. [...] Só pode ser reconhecida graças à sua transformação”. Para que isso ocorra, é necessária uma aproximação com quem vive a realidade do trabalho. Segundo Teixeira e Barros (2009, p.81), “as questões do mundo do trabalho não podem estar baseadas apenas em quadros analíticos construídos a partir de um distanciamento da complexidade engendrada onde o trabalho acontece”.

Nesse aspecto, acreditamos que a formação pode ser entendida como um continuum de aprendizagem que se dá no/pelo trabalho, levando em consideração o patrimônio dos trabalhadores da mineração, ou seja, os saberes históricos e todo o debate de normas e valores que se dão cotidianamente. Há um saber produzido industriosamente. É um saber próprio que se constitui na aprendizagem em como trabalhar naquele serviço específico ou naquela operação e não em outra. O trabalho continuamente exige uma reinvenção local, pois é sempre preciso lidar com este encontro de uma forma que nenhum outro trabalhador jamais fez antes naquela operação. Há uma necessidade de gerir um encontro que é singular, que nunca foi experimentado exatamente nas mesmas condições (SHWARTZ e DURRIVE, 2010). São saberes que se constituem dentro de uma organização especifica de trabalho com suas respectivas condições e dessa forma não se encontram planejados no currículo tradicional das formações para o trabalho prescrito, como por exemplo, o que acontece nos processos de capacitação para fins de certificação básica relatada nesse estudo. Contudo esses saberes compõem a atividade de trabalho e participam dos processos formativos do trabalhador, estando presente, ou não, nos currículos planejados de educação e nos certificados formais que atestam os trabalhadores “cerificados” e “não certificados”.

A atitude de rejeição ao jogo de reprodução aos modelos hegemônicos de gestão em relação à formação e à avaliação do trabalhador da mineradora nos processos de certificação é que nos possibilitará, a partir de uma posição política, nos colocar a serviço das renormatizações e ressingularizações afirmando, por seu turno, o trabalho como fenômeno vivo e coletivo, posto que o trabalho não é apenas produzir bens ou serviços, mas o trabalho também é possibilidade de “se transformar” e de “viver juntos” (GERNET; DEJOURS, 2011, p.63,67).

Diante desse percurso histórico que trouxe em seu bojo as experiências vividas por nós no campo do trabalho e diante da processualidade da realidade – uma vez que essa realidade não

51 estivesse dada antes dessa nossa trajetória e, por conseguinte, não poderia existir em nenhum outro lugar senão nestas e por essas práticas – é que nos colocamos à espreita de uma pista que sinalizasse uma possibilidade de contribuir, de certa forma, com o que nos causou estranhamentos durante mais de uma década. É dessa experiência, na vivência com a formação de trabalhadores, que nos sentimos mobilizados para a realização desse estudo, a partir das clínicas do trabalho, com o aporte de ferramentas teórico-metodológicas comprometidas com os processos históricos e políticos e com os modos de subjetivação em curso nas atividades.

É a partir daí, então, que começamos a pensar nas questões que norteiam esse estudo: Como seria possível articular, nos processos de certificação, os saberes genéricos, conceituais, produzidos academicamente, externos à atividade aos saberes históricos construídos em situação de trabalho na mineração? Como produzir práticas de formação que coloquem em questão os processos que hierarquizam o conhecimento e superestimam os saberes epistêmicos em detrimento dos saberes históricos da atividade? Como os processos de singularização da experiência podem se tornar formadores para o trabalhador da mineradora? Como o trabalhador pode se apropriar da experiência singular que se constitui e que alimenta o cotidiano laboral e ter esse saber reconhecido como essencial ao trabalho e à saúde? Como propor um processo de certificação básica de trabalhadores técnico/operacionais da mineração que considere a formação como um processo contínuo de aprendizagem que se dá no transcurso da atividade considerando a importância do diálogo entre os saberes epistêmicos e os saberes históricos constituídos na/pela experiência do trabalhador, no cotidiano das atividades?

1.3.3 Diagnóstico, capacitação e avaliação: como é possível reconhecer a existência das