a atuação profissional e o conhecimento acadêmico nacional
2.1. Trabalho docente na educação básica
A Educação, conforme estabelecido no Art. 205 da Constituição Federal, visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Além do propósito ser complexo, envolve uma categoria numerosa: a de professores. Existem hoje cerca de 2,1 milhões de docentes na educação básica no Brasil, sendo responsáveis pelo ensino de aproximadamente 46 milhões de alunos, conforme explicitado na seção anterior.
Oliveira (2010a, p. 1) discorreu sobre a complexidade das tarefas relacionadas ao exercício do trabalho docente. Segundo a autora,
[t]rata-se de uma categoria que abarca tanto os sujeitos que atuam no processo educativo nas escolas e em outras instituições de educação, nas suas diversas caracterizações de cargos, funções, tarefas, especialidades e responsabilidades, determinando suas experiências e identidades, quanto as atividades laborais realizadas. Compreende, portanto, as atividades e relações presentes nas instituições educativas, extrapolando a regência de classe. [...] O trabalho docente não se refere apenas à sala de aula ou ao processo de ensino formal, pois compreende a atenção e o cuidado, além de outras atividades inerentes à educação.
O trabalho docente, além das tarefas voltadas à regência de classe, envolve outras atribuições vinculadas à rotina das unidades educacionais. É o caso de ações relacionadas à gestão administrativa e/ou pedagógica das escolas e de atenção e cuidados especiais com os discentes.
Contudo, os professores não se encontram sozinhos no contexto escolar. A escola é uma organização multiprofissional, conforme definiram Soratto e Olivier- Heckler (1999c, p. 122), cujo o “cotidiano de uma escola não se faz somente com os professores, na realidade, soma-se ao trabalho destes o de muitos outros profissionais para que resulte como fruto desse esforço coletivo, criado a partir da diversidade profissional”. Os estabelecimentos de educação necessitam também do trabalho de merendeiras, pessoal da secretaria, pessoal da limpeza, profissionais ligados à saúde, vigias. As autoras distinguiram o trabalho desenvolvido pelos professores e pelos demais profissionais, sendo os primeiros responsáveis pela “função-fim” e os outros pela “função-meio”. A “função-fim” relaciona-se à missão ou objetivo central das escolas: educar. A “função- meio” se relaciona ao objetivo principal, porém de forma indireta, pois “[r]ealizam funções e atividades que fornecem a base, o terreno sobre o qual é possível realizar a meta principal da organização” (Soratto; Olivier-Heckler, 1999c, p. 125).
Tardif e Lessard (2009, p. 8)16, no livro O trabalho docente, ao analisarem o
trabalho dos professores, consideraram a docência como “uma forma particular de trabalho sobre o humano, ou seja, uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu ‘objeto’ de trabalho, que é justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interação humana”. A docência constitui atividade complexa que envolve múltiplas relações e interações dos docentes com os alunos – crianças e jovens –, as famílias de alunos, os seus pares e a direção da escola. A realidade do trabalho dos professores nas escolas, conforme expressaram Batista e Codo (1999, p. 75), reúne “um conjunto de aspectos que intervêm na configuração do cotidiano escolar, tais como as relações com colegas, os recursos que a escola possui, os problemas singulares da instituição, como na atualidade o problema da violência, o tipo de gestão adotado, etc.”
16 Na obra O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas (2010), os autores Maurice Tardif e Claude Lessard defenderam que o “trabalho docente” configura um novo campo de pesquisa, que “situa-se na encruzilhada de diversas disciplinas e teorias relacionadas entre si: sociologia do trabalho e das organizações, ciências da educação, ergonomia, teorias da ação, ciências cognitivas, etc.” (p. 7). Este estudo considerou a docência uma profissão de interações humanas, cujo o processo de escolarização desenvolvido pelos professores demanda o relacionamento com os alunos e os outros atores envolvidos no contexto escolar.
Na obra Saberes docentes e formação profissional, Tardif (2012, p. 123-125) traçou um paralelo entre o trabalho docente e o trabalho industrial, visando reforçar a natureza específica do trabalho dos professores. O Quadro 1 ilustra de maneira clara e precisa as diferenças quanto aos objetivos, à natureza do objeto, aos componentes típicos da relação do trabalhador com o objeto e ao produto do trabalho.
Quadro 1 – Comparação entre o trabalho industrial e o trabalho docente em relação aos objetivos, ao objeto, aos componentes e ao produto do trabalho
Trabalho na indústria com objetos materiais
Trabalho na escola com seres humanos
Objetivos do trabalho Precisos
Operatórios e delimitados Coerentes A curto prazo Ambíguos Gerais e ambiciosos Heterogêneos A longo prazo Natureza do objeto do trabalho Material Seriado Homogêneo Passivo Determinado
Simples (pode ser analisado e
reduzido aos seus
componentes funcionais)
Humano
Individual e social Heterogêneo
Ativo e capaz de oferecer resistência
Comporta uma parcela de
indeterminação e de
autodeterminação (liberdade)
Complexo (não pode ser analisado nem reduzido aos
seus componentes
funcionais) Natureza e componentes
típicos da relação do trabalhador com o objeto
Relação técnica com o objeto:
manipulação, controle, produção O trabalhador controle diretamente o objeto O trabalhador controla totalmente o objeto Relação multidimensional com o objeto: profissional, pessoal, intersubjetiva,
jurídica, emocional,
normativa, etc.
O trabalhador precisa da colaboração do objeto O trabalhador nunca pode controlar totalmente o objeto
Produto do trabalho O produto do trabalho é material e pode, assim, ser observado, medido, avaliado
O consumo do produto do trabalho é totalmente separável da atividade do trabalhador Independente do trabalhador O produto do trabalho é intangível e material; pode dificilmente ser observado, medido
O consumo do produto do trabalho pode dificilmente ser separado da atividade do trabalhador e do espaço de trabalho
Dependente do trabalhador Fonte: Tardif (2012, p. 124-125).
O documento Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining (OCDE, 2005, p. 3), ao considerar a crescente complexidade incidente no trabalho dos professores e das escolas, enumerou distintas atividades desenvolvidas por estes profissionais (Quadro 2). Foram contempladas ações desenvolvidas com os estudantes e também atividades na sala de aula, na escola e com as famílias e comunidade em geral.
Quadro 2 – Atividades desenvolvidas pelos professores
Ao nível dos estudantes:
Iniciar e conduzir o processo de aprendizagem
Responder individualmente aos alunos com necessidades de aprendizagem Integrar as avaliações formativas e finalísticas
Ao nível da sala de aula:
Ensinar em salas de aula multiculturais Nova ênfase curricular
Integrar estudantes com necessidades especiais
Ao nível da escola:
Trabalhar e planejar em conjunto
Avaliar e planejar melhorias sistematicamente Utilizar tecnologia no ensino e na administração Gestão e liderança compartilhada
Ao nível dos pais e da comunidade em geral:
Prover aconselhamento profissional aos pais dos alunos Construir parcerias com a comunidade
Fonte: Adaptado de Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining (OCDE, 2005, p. 3). Nota: Tradução livre.
Tardif e Lessard (2009, p. 42) afirmaram que “[n]a verdade, as classes, as escolas atuais, apesar de uma grande diversidade, possuem todas uma estrutura semelhante e um modo de funcionamento parecido, inclusive, muito comum na maioria dos casos”. Segundo os autores (Tardif; Lessard, 2009, p. 42), isto reforça a identidade profissional, na medida em que
a docência é um trabalho socialmente reconhecido, realizado por um grupo de profissionais específicos, que possuem uma formação longa e especializada (geralmente de nível universitário ou equivalente) e que atuam num território profissional relativamente bem protegido: não ensina quem quer; é necessária uma permissão, um credenciamento, um atestado, etc.
De certa forma, a semelhança do trabalho desenvolvido nas escolas descende de “modelos de gestão e de execução do trabalho oriundos diretamente do contexto industrial e de outras organizações econômicas hegemônicas” (Tardif; Lessard, 2009, p. 25). Tanto é que, geralmente, provêm do contexto industrial – de forma mais ampla, das organizações econômicas e empresariais – “as ‘novas abordagens’ do trabalho (flexibilidade, competência, responsabilidade, eficácia, necessidade de resultados, etc.) que se procura implantar nas escolas” (Tardif; Lessard, 2009, p. 25). Porém, a principal distinção do trabalho docente é o fato de suas ações se desenvolverem sobre e com seres humanos, cujo o “tratamento reservado ao objeto, assim, não pode mais se reduzir à sua transformação objetiva, técnica, instrumental; ele levanta as questões complexas do poder, da afetividade e da ética, que são inerentes à interação humana, à relação com o outro” (Tardif; Lessard, 2009, p. 30).
Diante de sua complexidade, uma série de dualismos se faz presente no trabalho docente. O primeiro deles se refere ao trabalho codificado e ao trabalho não- codificado desenvolvido pelos professores. Em relação ao trabalho codificado, a docência aparece como uma atividade instrumental controlada e formalizada, “cujo desenvolvimento é agendado em conformidade com programas, avaliações e, em sentido global, com os diferentes padrões e mecanismos que direcionam o andamento dos alunos no sistema escolar” (Tardif; Lessard, 2009, p. 42). Existe certa “racionalidade” ao se dispor de conhecimentos, competências e regras de funcionamento que favorecem ao controle do ambiente de trabalho e ao planejamento das ações profissionais (Tardif; Lessard, 2009, p. 42-43). Por outro lado, o trabalho não-codificado se relaciona à margem de manobra que os docentes possuem na realização de suas tarefas, sobretudo, em sala de aula. Sob esse prisma, o trabalho é flexível, desprovido de codificação ou formalismo,
pois “ensinar, de certa maneira, é sempre fazer algo diferente daquilo que estava previsto pelos regulamentos, pelo programa, pelo planejamento, pela lição, etc.” (Tardif; Lessard, 2009, p. 43).
O segundo dualismo se refere ao tempo de ensino e ao tempo de trabalho. O tempo de ensino, conforme Souza (2010), apresenta caráter normativo, pois se insere na relação de emprego dos professores e, geralmente, é medido em horas. Não contempla somente o trabalho desenvolvido diante de uma classe, dado que engloba também tarefas específicas, como coordenação pedagógica, avaliação, orientação e recuperação coletiva de alunos, participação em reuniões vinculadas ao ensino. Já o tempo de trabalho apresenta uma delimitação bem mais ampla que as atividades de ensino e não são mensuráveis em horas-aula. Tais atividades podem ser remuneradas ou não. Podem englobar coordenação de turma, supervisão de estágios, trabalhos ou projetos estudantis, participação em conselhos de classe e conselhos deliberativos de escola. Além disso, se anexa o tempo de preparação e de correção de exercícios, provas e trabalhos escolares, de contatos com pais e alunos. Quando tais atividades são desenvolvidas na escola, é possível se ajustar à hora-aula de trabalho, entretanto, para boa parte dos professores, essas tarefas são realizadas fora do estabelecimento escolar (Souza, 2010).
O terceiro dualismo ocorre ao abordar o princípio da gestão democrática no ensino, expresso tanto na Constituição Federal (Art. 206, Inciso VI) quanto na LDBEN (Art. 3º, Inciso VIII). Esse princípio representa uma conquista dos professores, ao inseri- los como protagonistas na condução das decisões no âmbito das unidades escolares. Isso implica em participação na gestão, na escolha direta para diretores e coordenadores escolares, na representação junto aos conselhos escolares e na relação com a comunidade. Além disso, a gestão democrática pressupõe o trabalho coletivo de elaboração do planejamento escolar e dos programas e currículos. Por outro lado, conforme defendeu Oliveira (2008, p. 30), “[p]odemos considerar que houve uma dilatação, no plano legal, do que seja o pleno exercício das atividades docentes”. Afinal, além das atividades em sala de aula, o trabalho docente passa a contemplar as reuniões pedagógicas, a participação na gestão da escola, o planejamento pedagógico, entre outras. Porém, questiona-se a inexistência de compensação material devido ao aumento das atividades docentes e a incerteza sobre a real influência dos professores nas deliberações perpetradas pelas escolas.
Além da multiplicidade de tarefas e da presença de princípios antagônicos no exercício da docência, é oportuno também se atentar às alterações ao longo do tempo. Tenti Fanfani (2005, p. 16-23) investigou as transformações recentes do ofício docente e as sintetizaram nas seguintes proposições: aumento quantitativo permanente da atividade docente; crescente heterogeneidade do trabalho docente; crescente desigualdade entre o corpo docente; forte deterioração das recompensas materiais e simbólicas associados ao trabalho; alteração das subjetividades e das práticas individuais e coletivas dos docentes; diferentes demandas e necessidades educativas pela população, que não podem ser satisfeitas apenas mediante a simples expansão da oferta educativa clássica; e impacto de novas tecnologias da informação nos modos de se fazer a educação (metodologias, estratégias pedagógicas, sistemas de avaliação, etc.). Aliam-se a isso, os apontamentos de Oliveira (2008, p. 29) de que os professores são vistos como “os principais responsáveis pelo desempenho dos alunos, da escola e do sistema no contexto de reformas educacionais” e de que “[d]iante das variadas funções que a escola pública assume na atualidade, os professores encontram-se muitas vezes diante da necessidade de responder a novas exigências”.