Transcrição das entrevistas

As entrevistas foram transcritas pela pesquisadora. Para as entrevistas dos professores, o tempo médio, aproximado, para cada uma dessas transcrições foi de 3 horas. A mais rápida aconteceu em 1 hora e 30 minutos e a mais demorada, cerca de 5 horas. Já para a transcrição das entrevistas dos alunos o tempo médio gasto, aproximadamente, foi de 40 minutos. A mais rápida aconteceu em 20 minutos e a mais demorada, cerca de 1 hora.

5.3.1.2. Documentos oficiais

Foram analisados os documentos que, hoje, regem o sistema de ensino brasileiro, designadamente: a LDB em vigor e os PCN’s. Esta análise sustentou a construção do sistema categorial de análise normativa.

5.3.2. Procedimento analítico

5.3.2.1. Análise de conteúdo

De posse das transcrições e das anotações feitas no diário de campo, foi possível passar para a etapa de análise das informações recolhidas. O principal objetivo

informações recolhidas correspondiam ao problema apresentado por esse estudo, ou seja, a relação entre os normativos para a Educação Física no Brasil e a prática vivenciada nas escolas do Ensino Fundamental e Médio de Belo Horizonte, centrada na percepção dos professores e dos alunos. A verificação buscou, também, contemplar a riqueza que é oferecida pela realidade e o rigor que uma observação séria merece, interpretando fatos inesperados, a fim de podermos sugerir aperfeiçoamentos do nosso modelo de análise ou de propor pistas de reflexão e investigação para o futuro.

Dentre as múltiplas ações que compreenderam a análise das informações recolhidas, podemos destacar três fases obrigatórias: a descrição e a preparação dos dados necessários para testar os nossos objetivos; em seguida, a análise das relações entre as respostas e a revisão de literatura; e, por fim, a construção dos resultados.

A análise de conteúdo52 foi o processo analítico escolhido para este estudo. Na visão de vários autores, como Vala (1986), Ghiglione e Matalon (2001), Bardini (1977), Poirier, Raybaut e Clapier-Valladon (1999) e Campenhoudt e Quivy (2003), a análise de conteúdo é, atualmente, uma das técnicas mais comuns na investigação empírica,53 realizada pelas diferentes ciências humanas e sociais. Segundo Ghiglione e Matalon (2001, p.198), “a prática da análise de conteúdo, considerada tão somente como um método é, antes de tudo, uma prática social. Ela encontrará as suas justificações numa predictibilidade empírica relativamente a um objetivo predeterminado e procurará validações extrínsecas à sua própria prática”.

52 _{A análise de conteúdo é uma técnica para fazer inferências por identificação sistemática e objetiva das}

características especificas de uma mensagem, é um conjunto de técnicas utilizadas para o tratamento das matérias lingüísticas (Ghiglione e Matalon, 2001). De uma maneira geral, pode-se dizer que a análise de conteúdo corresponde aos seguintes objetivos: a ultrapassagem da incerteza e o enriquecimento da leitura, através da descoberta de conteúdos e de estruturas que confirmam o que se procura demonstrar, a propósito das mensagens ou pelo esclarecimento de elementos de significação, susceptíveis de conduzir a uma descrição de mecanismos de que, a priori, não detínhamos a compreensão.

53 _{Quando falamos de procedimentos lógicos de investigação empírica, referimo-nos aos métodos que podemos}

classificar em experimental, de medida (ou análise extensiva) e de casos (ou análise intensiva). Quando falamos de níveis de investigação empírica, referimo-nos à hierarquia de objetivos do trabalho de investigação: descrever fenômenos (nível descritivo), descobrir covariações ou associações entre fenômenos

O lugar que a análise de conteúdo, hoje, ocupa na investigação social é cada vez maior. Isso se dá pelo fato de, através dos relatórios de entrevistas pouco diretivas, conseguir tratar, de forma metódica, informações com certo grau de complexidade e profundidade, melhor que qualquer outro método de trabalho. Ele permite a conciliação entre o rigor metodológico e a profundidade inventiva, satisfazendo de maneira harmoniosa as exigências de cada um desses aspectos.

5.3.2.1.1. Tipo de análise

Trata-se de uma análise do tipo confirmatória, já que foram estabelecidas as categorias a priori, com a possibilidade de apresentação de mais categorias a partir da análise do corpus do trabalho.

5.3.2.2. Sistema categorial

Para a consecução da interpretação do corpus do trabalho, elaborou-se um sistema categorial que assim substanciou a análise de tipo confirmatório. As perguntas que integraram o guião das entrevistas decorreram diretamente das nossas categorias estabelecidas a priori. Mesmo sabendo que durante a interpretação das informações coletadas outras categorias iriam emergir, optamos por esse tipo de análise, a fim de compreendermos a adequação das crenças dos professores e dos alunos aos documentos oficiais que regem a Educação Física.

Uma primeira leitura das transcrições, do tipo flutuante, foi feita no sentido de se ter uma visão global das crenças de professores e alunos, ainda sem a preocupação de confirmar ou não as categorias a priori. Nesse primeiro momento, buscamos a descrição, tão minuciosa quanto possível, do material recolhido, muito mais no sentido de se ter uma visão imparcial do trabalho, com o cuidado de manter a mensagem dos entrevistados, livre das crenças da pesquisadora.

O passo seguinte foi buscar a freqüência das respostas, o que pôde cumprir o aspecto confirmatório das categorias estabelecidas a priori, bem como a identificação de novas categorias.

Classificar e ordenar este estudo em categorias foi uma tarefa de identificação, estabilização e atribuição de sentido das informações recolhidas através das entrevistas. Dessa forma, as transcrições das entrevistas foram feitas com rigor, no sentido de relatar todas as manifestações dos entrevistados, como a hesitação, o silêncio, as palavras repetidas, os risos, entre outros. Esse rigor na transcrição fez- se necessário por reconhecermos que o pensamento que se manifesta na linguagem não se revela apenas ou, sobretudo, da lógica formal, mas de uma lógica que envolve convenções e símbolos, aspectos racionais e irracionais, conscientes e inconscientes (Vala, 1986).

A construção de um sistema categorial pode ser feita a priori ou a posteriori ou, ainda, combinando esses dois processos.

Este estudo optou pelo estabelecimento de suas categorias a priori. Nossas categorias foram formuladas com base nos PCN’s que, em conjunto com a revisão de literatura, sustentaram as questões levantadas no guião das entrevistas. Nossa tarefa foi detectar a ausência ou presença dessas categorias no corpus do estudo. O procedimento da categorização teve como ponto de partida o quadro teórico construído neste estudo, que referenciou a formação das categorias. Dessa forma o sistema foi construído a partir da revisão bibliográfica, pretendendo a autora verificar a existência dessas categorias nas discussões dos professores e dos alunos, bem como da sua existência nos documentos compulsados.

Nesse sentido, estabelecemos três grandes categorias analíticas. A – A relação entre a LDB e a EF

B - O conhecimento dos PCN’s C - A promoção dos valores

Dentro dessas grandes categorias, fez-se necessária a construção de subcategorias, de maneira que pudéssemos ter o melhor entendimento das informações coletadas nas entrevistas.

Depois de estabelecidas as grandes categorias, formulamos as questões que iriam constar dos guiões das entrevistas.

5.3.2.2.1. Categoria A – A consciência da LDB

O teor da LDB é percebido pelos professores? Existe o reconhecimento dos direitos e deveres que a LDB apresenta por parte dos professores? Qual é a relação de legalidade percebida pelos alunos?

5.3.2.2.2. Categoria B - O conhecimento dos PCN’s

Nessa categoria, visamos encontrar o sentido que os PCN’s têm para os professores e alunos. Buscamos uma relação entre quem oferece a prática da EF, quem pratica e os PCN’s, que trazem como objetivo principal expandir e melhorar a qualidade do ensino brasileiro.

Para essa categoria, consideramos diferentes dimensões que apresentamos aqui em subcategorias:

Categoria 1.1 - O planejamento das aulas de EF e a relação com os PCN’s. De que forma o professor de EF reconhece e ou usa os PCN’s para a elaboração do seu planejamento.

Categoria 1.2 - Os conteúdos ministrados nas aulas de EF e a relação com os PCN’s.

De que forma os conteúdos ministrados nas aulas de EF estão relacionados com os PCN’s nos olhares dos professores e dos alunos?

5.3.2.2.3. Categoria C – A promoção de valores

O nosso quadro teórico já referendou a importância do sistema valor-atitude e do seu papel enquanto elemento dinâmico do comportamento. Não podemos esquecer que o comportamento faz parte do processo educacional e estará, sempre, como ponto de equilíbrio entre o conhecimento dos professores e o rendimento dos alunos.

Categoria 3.1 – Quais os valores sociais percebidos

Consideramos que cada grupo humano tem uma escala de valores que pode se originar das mais diferentes fontes, tais como: interesses pessoais, valores coletivos impostos pelos exemplos, normas, pautas de conduta, moda, prestígio, sucesso, entre outros. Dessa forma, como estão sendo percebidos esses valores no grupo estudado?

Categoria 3.2 - Quais os valores sociais almejados pelos professores

Acreditando numa Educação em Valores que promovesse mudanças, seria necessária uma ruptura gradativa da presente escala de valores, de forma a estabelecer uma diferente hierarquização por valores refletidamente aceitos. Nessa perspectiva se considerou a possibilidade de mudança duradoura que só pode ser conseguida através de uma ação comunitária. De que forma o grupo de professores percebe essa possibilidade de mudança ou não?

Categoria 3.3 – Quais os valores sociais incorporados pelos alunos

Uma educação centrada em valores é uma educação centrada no ser humano. Dessa forma, acreditamos que, ao considerarmos os valores no processo educativo, de maneira clara e explícita, eles estariam gerando importantes mudanças no mundo escolar. Será que os alunos entrevistados estão incorporando os valores sociais?