Treinamento dos professores 46

Um aspecto de grande importância, notado por Barrows e Neo (2007, p. 15) e também em entrevista com o Prof. Uvinha, é que em todos os trabalhos que descrevem a aplicação do método Problem-Based Learning (PBL) em cursos superiores há a necessidade primordial do treinamento dos docentes.

Como exemplo, a implementação do referido método na Universidade de Londrina, em 1992, com discussões informais e pontuais sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) e as possibilidades de sua implementação no curso de graduação em Medicina. Em maio de 1998, 20 docentes participaram de uma oficina de trabalho, ministrada por professores da Universidade de Limburg, em Maastricht, Holanda, no âmbito do Centro de Ciência e Saúde – Universidade Estadual de Londrina (CCS-UEL), para disseminar conhecimentos.

Ainda em 1995, dois professores do CCS-UEL visitaram as Universidades de MCMaster, no Canadá, e um visitou a de Limburg, na Holanda, locais onde se aplica o método no curso de Medicina. Outras visitas foram feitas por professores nos anos de 1996 e 1997. Somente em fevereiro de 1997, foi constituída uma comissão para reformulação curricular do curso de Medicina.

O quadro a seguir reflete todo o processo de aprendizagem do Problem-Based

INTRODUÇÃO E DEFINIÇÃO DE GRUPOS

1. Introdução

2. Estabelecimento do ambiente (Professor / Tutor)

INICIANDO UM NOVO PROBLEMA

1. Estabelecer o Problema

2. Levar o Problema para casa (os estudantes internalizam o problema) 3. Descrição do produto / Performance requerida

4. Determinação de tarefas (descrever o item 1 no quadro, descrever o item 2 copiando no quadro e referenciando a pessoa)

IDEIAS (Hipóteses) FATOS ASSUNTOS APRENDIDOS PLANO DE

AÇÃO

Os estudantes conjunturam a respeito da causa que envolve o problema, seus efeitos e possibilidade de resolução.

Síntese Produtiva da informação obtida através da investigação, importante para as hipóteses geradas.

Os estudantes elencam o que eles precisam saber ou entender a fim de completar a tarefa do problema.

Coisas que precisam ser feitas a fim de completar a tarefa do problema. 5. Raciocínio através do problema

IDEIAS (Hipóteses) FATOS ASSUNTOS APRENDIDOS PLANO DE

AÇÃO

Desenvolver / Focar

Sintetizar / Resintetizar

Identificar / Justificar Formular o Plano 6. Compromisso com o provável resultado (embora muitos necessitam ser aprendidos)

7. Aprendendo os assuntos modelos / Tarefa 8. Identificação de recursos

9. Agenda de acompanhamento

ACOMPANHAMENTO DO PROBLEMA

1. Recursos utilizados e suas críticas 2. Revisar o problema

IDEIAS (Hipóteses) FATOS ASSUNTOS

APRENDIDOS

PLANO DE AÇÃO

Revisar Aplicar o novo conhecimento e resintetizar Identificar o novo conhecimento (se necessário)

Redefinir a decisão

APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS FINAL - CONCLUSÃO DO PROBLEMA

1. Abstração do conhecimento e resumo (desenvolver definições, diagramas, listas, conceitos e princípios) 2. Autoavaliação (seguido de comentários do grupo)

3. Raciocínio através do problema

4. Demonstrar a informação usada com bons recursos 5. Suportar o grupo com suas tarefas

6. Desenvolver ou refinar conhecimento

Quadro 3 – Processo de aprendizagem do Problem-Based Learning (PBL) Fonte: BARROWS, H. S.; MYERS, A. C. Problem-Based Learning in Secundary Schools. 1993.

PROCESSO PROPOSTA

Os estudantes leem e endereçam o problema sem conhecimento prévio e preparação para a tarefa.

Ensina-se os estudantes a codificar e organizar as informações em formas úteis; permite aos estudantes encontrar o que eles sabem e o que não sabem, equívocos podem ser corrigidos em discussões do problema; a vida real imita o contexto que os estudantes enfrentarão como futuros profissionais.

Os estudantes discutem e analisam o problema utilizando o conhecimento adquirido e os recursos disponíveis.

Desenvolvimento de habilidades cognitivas para o processo de resolução de problemas.

O Tutor levanta questões como: Você precisa da informação?

Você tem certeza dos fatos ou a revisão será útil?

Você acha que mais informações dessa área poderiam ajudar?

Desenvolvimento da habilidade do automonitoramento para identificar o aprendizado necessário.

O Tutor incentiva as hipóteses que estão

fundamentadas na ciência. Desenvolvimento da iniciação do estudante ao questionamento e ao raciocínio crítico. Os estudantes decidem o que eles

precisam saber e onde eles devem encontrar as melhores informações. Os estudantes decidem quais recursos utilizar (pessoas, papéis publicados, entre outros).

Estudo autodirecionado Os estudantes revisam os problemas com

as novas informações e conhecimento adquiridos durante o autoestudo.

Nova organização de informações para a resolução de problemas.

Os estudantes criticam os recursos

pedagógicos utilizados. Autoavaliação

O grupo decide as hipóteses apropriadas e

critica o principal desempenho. Avaliação crítica do processo Os estudantes devem pensar sobre como

o que eles aprenderam tem relação com o seu entendimento adquirido.

Reflexão e autoavaliação Quadro 4 – Como planejar os processos para a execução do PBL

Fonte: BARROWS, Howard S. How to design a Problem-Based Curriculum for the Preclinical Years.

No quadro 4 apresenta-se uma proposta de como planejar os processos para execução do Problem-Based Learning (PBL), observa-se que há uma correlação entre o processo e a proposta que suporta a execução do processo. Neste exemplo, o estudante centrado recebe informações para conhecimento do contexto real, discussão, análise e avaliação de recursos disponíveis para que as habilidades sejam desenvolvidas para a resolução de problemas; o professor assume o papel de tutor facilitador guiando e apoiando os grupos para que os mesmos desenvolvam raciocínio lógico, autocrítica, o autoconhecimento e identifiquem os aprendizados necessários para seguirem adiante para as próximas etapas do processo; os estudantes iniciam o processo de decisão e discussões mais direcionadas para identificar as informações para a resolução do problema e quais recursos devem utilizar para tal objetivo, há a revisão do problema associada às informações coletadas, de tal modo que todo o conjunto seja organizado e o autoconhecimento adquirido seja utilizado para a apresentação das

possíveis soluções; a crítica dos recursos pedagógicos utilizados são abordados na fase de autoavaliação, o grupo realiza a avaliação crítica do processo com uma reflexão entre o que foi aprendido em sala de aula com o conhecimento adquirido no processo da aplicação da ferramenta no contexto real.