Evaneide Barbosa de Oliveira

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PUC - SP

APRENDIZADO BASEADO EM PROBLEMAS (PROBLEM-BASED LEARNING): a sua importância no ensino da Contabilidade

MESTRADO EMCIÊNCIASCONTÁBEIS E FINANCEIRAS

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC - SP

Evaneide Barbosa de Oliveira

APRENDIZADO BASEADO EM PROBLEMAS (PROBLEM-BASED LEARNING): a sua importância no ensino da Contabilidade

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Ciências Contábeis e Financeiras, sob orientação do Prof. Doutor José Carlos Marion.

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Banca Examinadora

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AGRADECIMENTOS

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RESUMO

O objetivo desse trabalho é a realização de um estudo que possibilite a análise da metodologia do Aprendizado Baseado em Problemas (PBL), para a identificação das possíveis contribuições para o processo ensino-aprendizagem da Contabilidade. Este estudo caracteriza-se pelo delineamento da Pesquisa Exploratória buscando-caracteriza-se conhecer com maior profundidade o Aprendizado Baseado em Problemas (PBL) de modo a torná-lo uma fonte de contribuição para o ensino da Ciência Contábil. Do mesmo modo, esta pesquisa é baseada na abordagem qualitativa, que explora a técnica da observação e entrevista com o intuito de estabelecer a análise do conteúdo da pesquisa e a sua análise histórica. A pesquisa também emprega artifícios quantitativos com o objetivo de coletar dados em uma determinada população, com a utilização de um questionário fechado que serve de amostra para o procedimento de avaliação e interpretação de dados relevantes para este estudo. A pesquisa observou que o Aprendizado Baseado em Problemas (PBL) é passível de aplicação no curso de Ciências Contábeis, respeitando o arcabouço literário importante para que a ferramenta tenha sucesso, os limites de aceitabilidade, responsabilidade, compromisso e adequação de estrutura para atendimento da demanda que sua aplicação gerará com o desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas, e também a necessidade de uma renovação das metodologias de ensino empregadas em sala de aula para que o aluno desenvolva o pensamento crítico, o raciocínio lógico, a iniciação à pesquisa, o trabalho em grupo, o relacionamento interpessoal e habilidades de resolução de conflitos. Este trabalho contribui para a linha de pesquisa da Teoria Contábil do Programa de Pós-Graduação strictu sensu da PUC-SP em Ciências Contábeis e Atuariais.

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ABSTRACT

The objective of this work is the implementation of a study that allows the analysis of the Problem-based learning (PBL) methodology, to clearly identify the possible contributions to the teaching learning process of Accounting.

This study is characterized by the Exploratory Search design to achieves deeply the knowledge of the Problem-based learning (PBL) in such way that can take it as a contribution source to the Accounting Science learning. At the same time, this study is based on the methodological approach in the qualitative research, where explores the observation and interviewing techniques in order to establish both analysis the content analysis and the historical strategy analysis.

This study also has some quantitative analysis method that will gather quantitative data of a specific population, using a closed question table as a sample of analysis and interpretation and measurement proceeds to this study.

This study observed and highlights that the Problem-based learning (PBL) can be introduced into the Accountancy course, respecting the existent literary framework that is strongly important for this tool application success, such as the limits of the acceptability, responsibility, commitment and adequacy to meet the demand generated: the ability of solving problems, and also the need of a teaching methodologies renewal in a way that the student could develop his critical thought, logical reasoning, the introduction to the research, the teamwork, the interpersonal relationship and the conflict resolution skills.

This study was made to contribute to the search topic of the Accounting Theory Program Graduate strictu sensu of PUC-SP in Accountancy and Actuarials.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Métodos para o ensino da Contabilidade... 25

Quadro 2 – Comparação dos melhores métodos ... 32

Quadro 3 – Processo de aprendizagem do Problem-Based Learning (PBL) ... 48

Quadro 4 – Como planejar os processos para a execução do PBL ... 49

Quadro 5 – População de alunos pesquisada ... 64

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LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Aplicação do PBL no 1º semestre de Ciências Contábeis - PUC ... 79

Gráfico 9 – Necessidade de reformulação na metodologia do ensino da Contabilidade.87 Gráfico 10 – Metodologias mais difundidas no curso de Ciências Contábeis ... 88

Gráfico 11 – Metodologia de ensino baseada em Resolução de Problemas ... 89

Gráfico 12 – Avaliação do conhecimento adquirido no curso ... 90

Gráfico 13 – Conhecimento suficiente para atuação no mercado profissional ... 91

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Pirâmide da relação entre o Problem-Based Learning (PBL) e os Quatro Pilares da Educação ... 30

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

APB Aprendizagem Baseada em Problemas

CCS-UEL Centro de Ciência e Saúde – Universidade Estadual de Londrina EACH Escola de Artes, Ciências e Humanidades – USP Leste

IES Instituto de Ensino Superior

PBL Problem-Based Learning (Aprendizado Baseado em Problemas) PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

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SUMÁRIO

CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO ... 13

1.1 Considrações gerais ... 13

1.2 Problema da pesquisa ... 15

1.3 Pressupostos da pesquisa ... 17

1.4 Objetivos da pesquisa ... 18

1.4.1 Objetivo geral da pesquisa ... 18

1.4.2 Objetivos específicos da pesquisa ... 18

1.5 Justificativa do estudo ... 18

1.6 Organização do trabalho ... 19

CAPÍTULO 2 – REFERENCIAL TEÓRICO ... 21

2.1 Principais métodos utilizados no ensino da Contabilidade ... 21

2.2 Avaliação dos métodos ... 31

2.3 Origem do Aprendizadogem Baseado em Problemas ... 37

2.4 Conceito ... 39

2.5 Processo de aprendizagem na Resolução de Problemas ... 40

2.6 Metodologia ... 42

2.7 Modelo da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) ... 42

2.8 Modelo da Escola de Artes, Ciências e Humanidades – USP Leste (EACH) ... 43

2.9 Fase de desenvolvimento de ações para a resolução do problema ... 45

2.10 Treinamento dos professores ... 46

2.11 Vantagens e desvantagens do Aprendizado Baseado em Problemas ... 50

2.12 Aspectos das implicações da implementação curricular do PBL no curso de Ciências Contábeis ... 52

2.13 Considerações sobre a implementação do PBL no curso de Administração . 55 CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA DA PESQUISA ... 60

3.1 Metodologia da pesquisa ... 60

3.2 Coleta e interpretação dos dados ... 63

3.3 Limitações do estudo ... 66

CAPÍTULO 4 – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ... 68

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4.2 Avaliação de disciplinas do curso de Ciências Contábeis viáveis para aplicação

do PBL ... 78

4.3 Resultados da pesquisa aplicada ao corpo discente da PUC ... 87

CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ... 93

5.1 Conclusões ... 93

5.2 Recomendações ... 96

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 98

APÊNDICES ... 108

ANEXOS ... 115

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CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO

1.1 Considerações gerais

Complexidade, novos desafios, comunicações 3G, just in time e e-commerce são palavras ouvidas permanentemente nestes dias que envolvem conceitos abrangentes e procuram caracterizar a velocidade com que se movimenta o mundo moderno. Neste contexto, uma questão se faz presente e importante: a transmissão de forma eficiente e eficaz dos conhecimentos necessários para se desenvolver com sucesso neste ambiente globalizado.

Nos primórdios da sua existência, o homem aprendia com a experiência de sua própria vivência ou de terceiros. Com o progresso e as descobertas, houve um avanço nos métodos de aprendizado e de ensinamento das ciências e das profissões, tais como os sindicatos, as “hansas”, os aprendizes e os artesãos na Europa Central pós-medieval.

Com o crescimento da população e com as mudanças na estrutura da sociedade, verifica-se, a partir das primeiras décadas do século passado, o acesso de uma parcela maior da população à educação elementar, média e superior.

Entretanto, em alguns campos do conhecimento, só os métodos tradicionais de ensino parecem não atender a essas novas necessidades, às vezes por questões de tempo e outras talvez porque não conseguem despertar o interesse dos educadores e futuros profissionais (no passado eram generalistas, mas no presente são especialistas).

Surgiram assim, métodos complementares e alternativos à aula expositiva, como por exemplo,

os seminários, as discussões e debates, o estudo de caso, os jogos de empresa, exposições e visitas, dissertação, palestras e entrevistas, resolução de exercícios, estudos dirigidos, simulação e role-play, todos com o objetivo de demonstrar situações reais em sala de aula.

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disponíveis para o aprendizado de uma ciência e que aplicados no cotidiano estudantil tentam atender à finalidade específica do ensino de formar agentes ativos da sociedade que saibam identificar os problemas e procurar as soluções.

O requerimento das associações de classe, para que sejam introduzidas novas abordagens pedagógicas, tem sido persistente, particularmente a partir do relatório do Comitê Bedford de 1986 (The American Accounting Association); do relatório The White Paper de 1989 (produzido pelas Big Eight da época); do relatório da Comissão para Mudanças no Ensino da Contabilidade, em 1994; e das diretrizes American Institute of Certified Public Accountants (AICPA), em 2001. Todos esses estudos têm solicitado aos professores de Contabilidade fazer reformas inovadoras no ensino de forma a aparelhar os graduados com os conhecimentos e habilidades necessários para se defrontar com os desafios inerentes ao crescimento, globalização e complexidade da carreira profissional.

Durante a conferência Wingspread, em junho de 1994, organizada para discutir a qualidade da educação para pós-graduados, houve um apelo semelhante, sendo desenvolvida uma lista das condições importantes para caracterizar o grau de qualidade dos graduados nas escolas e universidades, que são:

a) habilidades em comunicação, computação, tecnologia e pesquisa, de forma a permitir aos profissionais adquirir e aplicar novos conhecimentos;

b) habilidade para fazer julgamentos sólidos, definir efetivamente os problemas, avaliar a informação relacionada e desenvolver soluções;

c) habilidade para apresentar problemas específicos no mundo real, onde são exigidas soluções práticas e viáveis.

Conforme, o Relatório Reinventando a Educação: Um programa para pesquisas nas Universidades Americanas, da Fundação Carneige, “[...] as aulas tradicionais e as anotações dos alunos foram criadas nos tempos quando os livros eram escassos, custosos e as aulas magistrais para grande número de estudantes eram métodos eficientes para a transferência de conhecimentos.”

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School no Canadá. Desde então, este método tem sido amplamente utilizado em diversas disciplinas com algumas variações.

Um dos criadores do Problem-Based Leraning (PBL), Howard S. Barrows, tem dito que: “PBL não se refere a um método específico de educação. Ele pode ter muitos e diferentes significados [...]” (SCHWARTZ et al. apud BARROWS, 1985, p. 2).

Desde os princípios dos anos 90, a Universidade de Delaware tem promovido a metodologia Problem-Based Learning (PBL) em várias disciplinas e tem alcançado reconhecimento internacional na utilização desta ferramenta como uma das estratégias de ensino na sala de aula.

Na América do Sul, têm sido realizados congressos, seminários e publicações de diversos materiais sobre esta metodologia aplicada no ensino da Contabilidade, como por exemplo, o Congresso Internacional de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) de 2006, realizado na Universidade Católica de Peru. Conforme Landa (2005), Coordenadora Acadêmica do MagisPUCP, da Pontifícia Universidade Católica de Peru, são realizadas oficinas para a formação docente e desde o ano de 2002 são inclusas metodologias participativas, como o Problem-Based Learning (PBL), acrescentando que professores de Contabilidade aplicaram esta metodologia a alguns dos capítulos de suas respectivas disciplinas com resultados positivos.

No Brasil, esta metodologia está em desenvolvimento em algumas instituições de ensino: Universidade de São Paulo (USP) e Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), não só na área da Medicina, mas também em Pedagogia, Metodologia de Ensino, Engenharia, Lazer e Turismo e Saúde.

1.2 Problema da pesquisa

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está em questionamento quanto a sua eficácia e aplicabilidade, este estudo aborda como problema de pesquisa as seguintes questões:

• Como a metodologia Aprendizado Baseado em Problemas (PBL) pode contribuir para o desenvolvimento das disciplinas de Ciências Contábeis e desta maneira identificar a importância do Problem-Based Learning (PBL) no ensino da Contabilidade?

• Como a metodologia Aprendizado Baseado em Problemas (PBL) pode ampliar as perspectivas dos alunos em relação ao mercado de trabalho?

Com base no que foi exposto acima para a problematização da pesquisa, pode-se observar que o valor de aprender fazendo demonstra o princípio de que a educação dos aprendizes pela resolução de problemas pode permitir o desenvolvimento de importantes habilidades para trabalhar praticando e adquirindo os conhecimentos necessários para assegurar seu aprendizado, a retenção, a memorização e a aplicação desse conhecimento com as habilidades necessárias para trabalhar com os problemas futuros, tarefas, desafios e situações reais.

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Nesse sentido, de acordo com Hendriksen e Van Breda (1999, p. 39), “Desta forma a Contabilidade desenvolveu-se em resposta a mudanças no ambiente, novas descobertas e progressos tecnológicos. Não há motivo para crer que a Contabilidade não continue a evoluir em resposta a mudanças que estamos observando em nossos tempos.”. Assim é o processo ensino-aprendizagem em questionamento neste estudo e para o fornecimento de dados que permitam a elaboração das respostas para as questões mencionadas anteriormente, a autora baseia-se na colaboração do corpo docente e discente da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo para a realização deste estudo.

1.3 Pressupostos da pesquisa

Em face às exigências de um mercado capitalizado e globalizado, a renovação das metodologias de ensino se faz necessária para que o contexto real seja expresso em sala de aula, e sua análise suportada pelo arcabouço literário, que é a raiz da ciência do estudo em questão. Nesse sentido, será defendido aqui o pensamento de que não bastam estratégias, tais como: aulas expositivas e/ou seminários, para a formação do profissional contábil, mas sim o acréscimo de atividades de resolução de problemas que permitam ao aluno desenvolver o pensamento crítico, o raciocínio lógico, a iniciação à pesquisa, o trabalho em grupo, o relacionamento interpessoal e habilidades de resolução de conflitos.

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1.4 Objetivos da pesquisa

1.4.1 Objetivo geral da pesquisa

O objetivo desse trabalho é analisar a metodologia do Aprendizado Baseado em Problemas (PBL) para identificar suas possíveis contribuições para o processo ensino-aprendizagem da Contabilidade.

1.4.2 Objetivos específicos da pesquisa

Para esse estudo os seguintes objetivos específicos são apresentados:

− Analisar a viabilidade da aplicação da metodologia nas disciplinas do curso de Ciências Contábeis conforme citado no item problema da pesquisa;

− Conhecer a fundamentação teórica da metodologia para avaliar se a aplicação do Aprendizado Baseado em Problemas (PBL) pode oferecer o desenvolvimento de habilidades que suportem a demanda do novo perfil do aluno para atuar em um mercado mais globalizado e competitivo.

1.5 Justificativa do estudo

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A pesquisa apresenta-se relevante, portanto, porque poderá oferecer subsídios para que o processo ensino-aprendizagem da Ciência Contábil incorpore novas tendências didático-pedagógicas com o objetivo de proporcionar ao aluno um aprendizado baseado em técnicas de resolução de problemas reais contextualizados com situações práticas a serem enfrentadas no mercado de trabalho.

1.6 Organização do trabalho

Para atingir os objetivos e as recomendações propostas, a pesquisa foi organizada em capítulos. O presente trabalho pretende apresentar uma proposta para a aplicabilidade da metodologia Problem-Based Learning (PBL) no ensino da Contabilidade. Assim, no primeiro capítulo são demonstrados alguns elementos textuais como: Introdução, Considerações gerais, Problema de pesquisa, Pressupostos da pesquisa, Objetivos gerais e específicos, Justificativa do estudo e Organização do trabalho.

No segundo capítulo é abordado o Referencial Teórico da pesquisa como: os principais métodos utilizados no ensino da Contabilidade, suas vantagens e desvantagens; uma avaliação dos métodos de ensino usados no curso de Administração quanto a sua

qualidade (solução de problemas e tomada de decisões de caráter técnico), aceitação (provoca tomada de decisões em conjunto) e abstração de operações reais do método (o que mais se aproxima da vida real); a ferramenta Problem-Based Learning (PBL), sua origem, conceito, processo de aprendizagem, metodologia; exemplos de instituições de ensino superior que aplicam o PBL na prática em seus cursos; treinamento de professores para a utilização da ferramenta; vantagens e desvantagens de sua aplicação, um panorama da aplicação do PBL na EACH, as considerações das implicações da implementação curricular do Problem-Based Learning (PBL) definindo o objetivo do curso, a expectativa dos estudantes, o processo de avaliação do estudante e da instituição de ensino e apresenta considerações sobre a implementação do PBL no curso de Administração na disciplina Teoria Geral da Administração.

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O quarto capítulo apresenta a descrição e análise dos dados da pesquisa como: apresentação de uma proposta para a aplicação da resolução de problemas na Contabilidade, bem como uma proposta de aplicação em disciplinas do curso de Ciências Contábeis, além de destacar matérias do currículo nas quais se pode admitir a aplicação da metodologia, de acordo com o currículo vigente da instituição de ensino, e de incorporar neste capítulo os resultados de pesquisas realizadas com o corpo docente e discente respeitando a delimitação do tema desta pesquisa.

Na sequência são apresentadas, no quinto capítulo, as considerações finais deste estudo; as referências bibliográficas; bibliografias e sites de internet consultados para a realização do estudo.

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CAPÍTULO 2 – REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Principais métodos utilizados no ensino da Contabilidade

A revisão da literatura específica pauta o trabalho de pesquisa, baseada em pesquisas realizadas e em obras que tratam sobre o tema pesquisado, servindo de fundamentação teórica para o desenvolvimento deste trabalho.

Este capítulo está dividido em 13 seções distribuídas da seguinte forma: na seção 2.1 são abordados os principais métodos utilizados no ensino da Contabilidade; na seção 2.2 é explicitada a avaliação dos métodos; na seção 2.3 é apresentada a origem do Aprendizado Baseado em Problemas; na seção 2.4 o conceito do PBL; na seção 2.5 é abordado o Processo de Aprendizagem da Resolução de Problemas (PBL); na seção 2.6 é apresentada a metodologia; na seção 2.7 é explicitado o modelo da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP); na seção 2.8 é explicitado o modelo da Escola de Artes, Ciências e Humanidades – USP Leste (EACH); na seção 2.9 é apresentada a fase de desenvolvimento de ações para a resolução de problemas; na seção 2.10 é abordado o treinamento dos professores, na seção 2.11 são explicitadas as vantagens e desvantagens do Aprendizado Baseado em Problemas, na seção 2.12 são abordados os aspectos das implicações curricular do PBL no curso de Ciências contábeis e na seção 2.13 são apresentadas considerações sobre a implementação do PBL no curso de Administração.

Para que o estudo em questão contemple o arcabouço necessário para o entendimento da aplicação do Aprendizado Baseado em Problemas (PBL) e outras metodologias de ensino pertinentes ao processo ensino-aprendizagem, algumas considerações sobre o curso de Ciências Contábeis são importantes para o conhecimento do desenvolvimento da ciência ao longo do tempo em questão neste estudo. Neste contexto, Passos (2004, p. 25) ressalta:

Então, para formar pessoas capazes de efetuar estes registros, os cursos de Contabilidade focaram por muitos anos o conhecimento técnico. Assim, o curso superior em Contabilidade iniciou-se em 1945, com um objetivo importante de mudar esta visão técnica e era intitulado curso superior em Contabilidade e Atuariais. Em 1951, foi então criado o curso de Ciências Contábeis.

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Contudo, o início para a real mudança de visão das Ciências Contábeis foi por meio da apresentação de novos métodos de ensino pela Universidade de São Paulo, que trouxe uma nova visão da Contabilidade, baseada nos ensinamentos das universidades americanas. A nova visão da Contabilidade foi tida como um sistema de informações para a tomada de decisões, evoluindo gradativamente com o aumento do ensino, pesquisa e necessidades de seus usuários.

No âmbito legal, a evolução do curso acompanhou as mudanças no cenário nacional e internacional, também modificando a visão somente técnica já mencionada anteriormente, por uma visão mais ampla. Citando o artigo 3º das diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduação em Ciências Contábeis, as condições que devem ser ensejadas pelos bacharéis em Ciências Contábeis são1:

− compreender as questões científicas, técnicas, sociais, econômicas e financeiras, em âmbito nacional e internacional e nos diferentes modelos de organização; − apresentar pleno domínio das responsabilidades funcionais envolvendo

apurações, auditorias, perícias, arbitragens, noções de atividades atuariais e de quantificações de informações financeiras, patrimoniais e governamentais, com a plena utilização de inovações tecnológicas; e

− revelar capacidade crítico analítica de avaliação, quanto às implicações organizacionais com o advento da tecnologia da informação.

Com isso, ao longo do tempo o ensino da Contabilidade tomou forma nas universidades brasileiras e o perfil do professor era o profissional que obteve sucesso em sua carreira e que transferia para a sala de aula os conhecimentos acumulados nas empresas em que trabalhou, não necessariamente com vínculo didático. O domínio do assunto, em muitos casos, não garantia a qualidade da transmissão do saber. Neste sentido, Marion J. (1996, p. 13) destaca que “deve todo bom professor de Contabilidade ser um docente pesquisador, não um copiador do conhecimento da disciplina de livro texto.”

Conforme Marion J. e Marion A. (2006, p. 55), os seguintes exemplos de métodos ou instrumentos para o ensino da Contabilidade, além de suas vantagens e desvantagens no processo ensino-aprendizagem, podem ser apresentados:

1_{Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Superior – Resolução CNE /CES 10, de 16 de dezembro}

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MÉTODO DESCRIÇÃO VANTAGENS DESVANTAGENS

Aula Expositiva

Adequada para transmitir conhecimento, apresenta assuntos de forma organizada, desperta a atenção em relação ao

assunto, transmite experiência e observações

pessoais, sintetiza ou conclui uma unidade de ensino ou um curso.

Forma simples, econômica e flexível na conjugação com outros métodos. O processo é auditivo e visual.

O professor é o agente ativo do processo ensino-aprendizagem, o foco é no professor responsável pela aprendizagem do aluno, o pouco envolvimento por parte dos alunos nas atividades ensino-aprendizagem.

Exposições e Visitas

Interessante para a forma de aprendizado por ser estruturada com a execução de visita a uma indústria, um escritório ou Bolsa de Valores.

Permitem ao aluno ver, ouvir e executar; estimulam o interesse pela aprendizagem em campo de atuação, possibilitam consolidar, aprimorar os

conhecimentos e habilidades adquiridas em

sala de aula e aplicá-las ao meio, ou seja, à realidade.

O interesse e a motivação podem não estar presentes em todos os alunos levando ao risco de não atingir o objetivo proposto, a confidencialidade de dados em muitos casos não permite que sejam disponibilizadas pelas empresas algumas informações; abstinência de funcionário da empresa para acompanhamento da exposição ou visita.

Dissertação

Adequada ao aluno, pois permite que o mesmo organize o pensamento de

forma lógica, complementando outra

metodologia e enriquecendo as aulas expositivas, pela exigência do estudo prévio de situações.

Possibilidade à introdução da pesquisa de forma científica. Facilitação do conhecimento do assunto. Quebra de paradigmas e condução a novas descobertas.

Desenvolvimento de capital intelectual.

Falta de tempo. Dificuldade de acesso à

informação para elaboração de dissertação com qualidade.

Heterogeneidade dos alunos. Dificuldade de

comunicação e interpretação de textos,

próprias da cultura, em que os alunos leem muito pouco ou quase nada.

Projeção de Fitas

Utiliza-se da experiência de pessoas externas, temas de interesse do curso ou algum assunto em destaque da disciplina.

Pode ser praticada por teleconferência,

videoconferência e telão entre outros. A criatividade do professor na busca de projeção de filmes como A lista de Schindler, O Nome da Rosa, O Homem que fazia chover e Um Sonho de Liberdade, oferece referências ao aluno.

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Discussão e Debates

Sugerem aos educandos a reflexão acerca de conhecimentos obtidos após uma leitura ou exposição, oferecendo a oportunidade dos alunos formularem seus princípios e de sugerirem ao final da aula a opinião do professor sobre o assunto discutido, bem como a conclusão da aula.

Permitem ao aluno expor ideias erradas para depois receber a devolutiva correta do professor. Orientação de uma bibliografia mínima para leitura. Há o desenvolvimento por parte do aluno da exposição de ideias ao público, de escutar críticas e sugestões. A evolução do raciocínio e da capacidade de argumentar e contra-argumentar, desafios intelectuais.

Consome-se tempo considerável para uma disciplina ou um tópico, não se esgotando o assunto. Para ocorrer um debate ou discussão é necessário que o grupo esteja preparado e atualizado sobre o assunto.

Resolução de Exercícios

Permite fixar o conhecimento teórico e despertar a curiosidade do aluno, permite que cada aluno ou grupo desenvolvam-se de forma independente, exige uma programação voltada para o objetivo a que se propõe.

Os exercícios têm como característica ser uma tarefa de pensamento, um problema instigante, uma comparação entre assuntos.

Propicia um desenvolvimento do raciocínio, uma capacidade de aplicar os conhecimentos em situações diferentes.

A repetição pode provocar desmotivação e perda da capacidade criativa. Os exercícios podem não refletir situações reais para aprendizado dos alunos, levando-os ao desânimo e à frustração. Alunos cansados, estressados estão propensos ao raciocínio lento, e a uma menor capacidade de absorção e resolução dos problemas. Baixa produtividade.

Estudos Dirigidos

Consistem na orientação aos alunos de determinado conteúdo, observando a modalidade de percepção dos alunos que participarão desse estudo.

Proporcionam a compreensão, a aplicação,

a análise e a avaliação diante de situações-problema que favorecem o aprendizado do aluno.

Confundidos com transcrição de trechos inteiros de livros, perguntas, questionários ou palavras cruzadas, questões de múltipla escolha, correlação de colunas, fazendo com que não haja o posicionamento crítico.

Laboratórios e Oficinas

Adequados por permitirem ao aluno um contato mais próximo com a realidade, com a tecnologia da informação e os equipamentos suportes para a atividade.

Provocam motivação, interesse pelo assunto explorado e melhoram o desempenho na utilização dos aparelhos, sejam eles por computadores, softwares e outros.

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Role-Play

Adequado por utilizar a metodologia de desempenho de papéis como em um teatro.

Esta abordagem é antecipada por criação de polêmica entre os alunos em função da utilização de uma outra metodologia como a discussão e os debates fazendo com que os alunos desempenhem papéis diversos de personagens criados. É uma forma de teatro que prende a atenção dos assistentes envolvidos e desenvolve a percepção dos participantes.

A aplicação deste método tem como limitador o treinamento, há a necessidade de um envolvimento por parte do grupo em conhecer técnicas para melhor

apreciação do desempenho de papéis.

Seminário

Destina-se ao estudo de vários assuntos de um mesmo campo de conhecimento, por meio da apresentação dos mesmos por especialistas ou pessoas adequadamente preparadas, acompanhadas de discussão. Adequado por levar o aluno a pesquisar sobre determinado tema, apresentá-lo e discuti-los cientificamente.

Cria oportunidades de

discussão sobre determinado tema. Suscita

o debate, a discussão e a reformulação de conceitos. Propicia inovações, identifica e avalia problemas, apresenta proposta de soluções e discute a viabilidade das propostas. Motiva o aluno a criar, pesquisar e buscar novas fontes de consulta. Propicia análise crítica sobre determinado assunto.

Desgosto do aluno por esta metodologia. Visão de que o aluno trabalha muito e o professor pouco. Dificuldade individual ou coletiva de

aceitar críticas construtivas ao trabalho

desenvolvido.

Dificuldade na utilização de recursos didáticos disponíveis.

Desinteresse pelo assunto. Duração longa, propiciando a dispersão e a comunicação paralela.

Palestra e Entrevistas

Adequadas para a escolha de um tema livre de interesse dos alunos, propicia o

enriquecimento de determinado conteúdo.

Motivação profissional e pessoal para o aluno que busca um referencial profissional. Possibilidade de discussão com a pessoa externa ao ambiente universitário sobre assunto de interesse coletivo. Discussão, perguntas, levantamento de dados e aplicação do tema na prática.

Pode suscitar dispersão se o assunto abordado apresentar conteúdo tecnicista e se o grupo for muito misto. Provoca evasão em grupos grandes.

Comprometimento da atividade se o palestrante apresentar problemas de comunicação com o grupo.

Simulações Adequadas ao aluno por interagi-lo com o

computador.

Proporcionam um diálogo entre a ferramenta, o aluno e o professor em sala de aula permitindo a observação de aspectos práticos. A utilização de softwares educacionais permite diversas opções ao aluno, que pode revisar constantemente suas decisões.

Há um custo para a instituição de ensino no caso dos softwares educacionais que precisam de manutenção e substituição para adequar as simulações à realidade.

Quadro 1 – Métodos para o ensino da Contabilidade

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Buscando-se inovações no ensino da Contabilidade e considerando a didática como arte e ciência simultaneamente, resgatam-se os ensinamentos de Marion (1994) que critica o ensinamento tradicional, no qual o aluno é encarado como um agente passivo no processo de aprendizagem. Geralmente o professor prepara a sua aula, seleciona o conteúdo, procurando repassar o mesmo através de um livro-texto, o que é muito comum na aula expositiva, quase sempre utilizando somente o quadro-negro, sendo desta maneira o maior responsável pelo aprendizado.

O estudante é obrigado a memorizar regras, definições e procedimentos sem entender a essência dos mesmos. Marion defende a ideia central de que o aluno deveria ser um agente ativo no processo de aprendizagem, e que o professor deveria fazer com que os alunos fossem pensadores críticos, reflexivos e com capacidade de autoiniciativa para um processo contínuo de aprendizagem não diretiva, em que o professor exerceria um papel de facilitador da aprendizagem em oposição ao ensino tradicional. O referido autor ainda cita que de todas as metodologias acima apresentadas o estudo de caso seria um exemplo de uma técnica capaz de promover uma participação dos alunos e que os chamados jogos de empresas propiciariam uma metodologia capaz de introduzir os alunos no mundo dos negócios, embora afirme a dificuldade de sua aplicação no curso de Ciências Contábeis.

Em se tratando da abordagem da construção do conhecimento, principalmente no ensino universitário do curso de Ciências Contábeis, segundo Negra (1999, p. 13-17), em seu artigo “Metodologia para o Ensino Contábil: O Uso de Artigos Técnicos”, publicado na revista do Conselho Regional de Contabilidade do Rio Grande do Sul, n. 96, p. 43-48, maio de 1999, há a necessidade da utilização de artigos técnicos e científicos como recurso metodológico no ensino de disciplinas do curso de Ciências Contábeis. Neste contexto, Negra (1999, p. 13-17) ainda ressalta que:

É praticamente inexistente a pesquisa e a produção textual própria do aluno em nossas faculdades. A chamada iniciação científica de alunos não passa de projetos que atendem uma minoria. Então, buscar novos recursos de ensino que possibilitem a pesquisa é dever de todo professor. A necessidade da pesquisa por parte de alunos e professores tem o objetivo de auxiliar na formação profissional e deve ser empregada na sala de aula para que os alunos construam o conhecimento a partir do próprio esforço e esta por sua vez não pode ficar restrita aos meios acadêmicos, mas extrapolar-se para o meio social e profissional.

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Ainda segundo Negra (1999, p. 13-17):

Em qualquer processo educacional atual é preciso levar em consideração a crescente globalização dos mercados e também a evolução natural que isso implica: informações são criadas e descartadas numa velocidade surpreendente, dessa forma a qualidade da profissão contábil que tem que acompanhar as mudanças constantes do mundo globalizado, está mais no método de sua permanente renovação do que em resultados repetidos de livros em sala de aulas.

Do ponto de vista da formação profissional, Demo (1996a, p. 69-71) enumera dentre outras as seguintes características do profissional moderno:

Pesquisa – No sentido de se interessar constantemente pelo conhecimento relativo à

profissão, incluindo busca de informação, leitura seletiva e sistemática e acompanhamento de novas tendências.

Atualização Permanente – Através da participação de eventos socializadores do

conhecimento, implicando pesquisa e elaboração própria.

Retorno à Universidade – Será cada vez mais necessário que todo profissional

volte ao ambiente universitário, com o objetivo de refazer as bases de sua competência, discutir o futuro de sua profissão, avaliar virtudes e vazios.

Auto-Avaliação – O primeiro passo da competência é o “desconfiômetro”, ou seja:

a capacidade de questionar com sinceridade e modéstia.

Avaliação – Para melhorar, é mister conhecer a situação, precisamente lançando

mão de características inovadoras do conhecimento.

Visão Geral – Exigências dos enfoques ditos integrados, mas sobretudo da

formação geral, significa a capacidade de nunca perder a noção do conjunto.

Teorização das Práticas – A competência sempre renovada alimenta-se também da

capacidade de colocar sob questionamento a prática, a rotina de trabalho e o ambiente diário do exercício profissional.

Neste ponto de vista concorda também Marion J. e Marion M. (1998, p. 7) refletindo sobre pesquisa e formação profissional em Contabilidade:

Pergunta-se o porquê deste perfil profissional lançado no mercado. Este é mais um dado que demonstra o trajeto educativo pelo qual nossos alunos passaram, não motivou a criatividade, onde a atitude de pesquisa lhes fosse inoculada para que saíssem da condição de alunos e passassem à condição de professores, emancipados, construtores e gerenciadores do seu próprio saber, capazes de ter idéias e projetos próprios, conquistando novos espaços no mercado de trabalho.

Sentimo-nos envergonhados, pois este perfil é formado por nós. São profissionais que não salvam, não melhoram as empresas. Não as tornam mais fortes e competitivas. Na verdade, este tipo de serviço prestado nem poderia ser chamado de Contabilidade. Em nada este tipo de serviço agrega valores.

Nesta visão prospectiva, Delors (2001, p. 89) salienta que:

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ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo de mudanças.

A seguir serão apresentados os Quatros Pilares do Conhecimento, segundo concepção de Delors (2001, p. 90-102):

Aprender a Conhecer: Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição de

um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da vida humana [...], seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir. [...] Aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. [...] O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experiência. Neste sentido, liga-se cada vez mais à experiência do trabalho, à medida que este se torna menos rotineiro. A educação pode ser considerada bem sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas também fora dele.

Aprender a fazer: Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida,

indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a colocar em prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?

Aprender a fazer pode [...] continuar a ter o simples significado de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como consequência, as aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar. [...] Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos, tornam-se mais importantes. E esta tendência torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de serviços.

A fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.

Aprender a viver juntos: A educação tem por missão, por um lado, transmitir

conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta. Desta forma, esse conhecimento deve passar à descoberta do outro e a descoberta de si mesmo, assim pode-se verdadeiramente pôr-se no lugar dos outros e compreender as suas reações. [...] os métodos de ensino não devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores que, por dogmatismo matam a curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos, ao invés de desenvolvê-los, podem ser mais prejudiciais do que úteis. Esquecendo que funcionam como modelos, com esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos alunos a capacidade de abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e nações.

(30)

métodos de resolução de conflitos e constituir uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relação professor/aluno.

Aprender a ser: Este pilar tem como princípio fundamental o de que a educação de

vê contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. [...] mais do que nunca a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino. [...] o século XXI necessita desta diversidade de talentos e de personalidades, mais ainda de pessoas excepcionais, igualmente essenciais em qualquer civilização. Convém, pois oferecer às crianças e aos jovens das as ocasiões possíveis de descoberta e experimentação – estética, artística, desportiva, científica, cultural e social –, que venham completar a apresentação atraente daquilo que, nestes domínios, foram capazes de criar as gerações que os precederam ou suas contemporâneas.

Os Quatro Pilares da Educação retratam com muita propriedade aspectos importantes o sucesso do futuro da Educação para o século XXI. A Educação será severamente submetida a uma dura obrigação de mudança, segundo Delors (2001, p. 89):

A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases para as competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele.

(31)

Figura 1 – Pirâmide da relação entre o Problem-Based Learning (PBL) e os Quatro Pilares da educação Fonte: Elaborado pelo autor.

Quatro pilares: Aprender a Conhecer

PBL: Codificar e organizar informações, utilização do conhecimento já

aprendido no início do processo ensino-aprendizagem.

Quatro pilares: Aprender a Fazer

PBL: Desenvolvimento de habilidades para o processo de resolução

de problemas, estudo autodirecionado, iniciação ao raciocínio lógico e crítico.

Quatro pilares: Aprender a Viver

PBL: Autoavaliação, avaliação crítica do processo, trabalho em grupo e administração de conflitos.

Quatro pilares: Aprender a Ser

PBL: Abstração do Conhecimento, refinamento do conhecimento, atualização constante do conhecimento, postura crítica e raciocínio lógico e sedimentação de habilidades e capacidades para o exercício profissional.

(32)

Nota-se que a Metodologia para ensino contábil – o uso de artigos técnicos defendido por Negra (1999) – e os Quatro Pilares do Conhecimento abordados por Delors (2001) têm uma aproximação muito real dos princípios implícitos no Problem-Based Learning (PBL) ou o Aprendizado Baseado em Problemas, uma melhor referência para o termo estrangeiro apresentado neste estudo, que preceitua que os estudantes devem ser mais ativos e participantes, que a disseminação do conhecimento deve ser através da pesquisa, da autoavaliação, da atualização permanente, do posicionamento crítico, racional e lógico, a relação interpessoal entre grupos deve ser aprimorada para o desenvolvimento da cooperação e do apoio para que todos os alunos envolvidos na resolução do problema absorvam o conhecimento necessário para a sedimentação de informação e a evolução de habilidades sejam permanentes e positivas para o seu desenvolvimento no futuro profissional.

2.2 Avaliação dos métodos

Teixeira2 (2005), em seu artigo “Métodos de ensino usados em administração: características e aplicações”, apresenta um quadro resumo derivado de uma pesquisa de campo em diversos cursos de administração das universidades dos Estados Unidos da América, cuja amostra define a atribuição do nível de intensidade de acordo com os critérios do pesquisador com atribuições de notas, comparando os principais métodos de ensino na área de negócios na assimilação do conhecimento e na transmissão de informações do professor ao aluno na relação ensino-aprendizagem:

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Qualidade (solução de

problemas e tomada de

decisões de caráter técnico)

Aceitação (provoca

tomada de decisões

em conjunto)

Abstração de Operações

Reais do Método (o que

mais se aproxima da vida

real)

Aulas expositivas + Nenhuma +

Palestras + + Nenhuma + +

Síntese de Leitura (apontamentos) + Nenhuma +

Filmes educativos em TV + + Nenhuma + +

Casos + + + + + + + + +

Discussão + + + + + + + +

Desempenho de papéis (apresentação teatral) + + + + + + + + + +

Grupo "T" (sensibilidade de treinamento) Nenhuma + + + + + + +

Jogos de empresas + + + + + + + + +

Simulação de computador + + + + Nenhuma + + +

Conduta Adaptável Solução de Problemas MÉTODOS DE ENSINO

INFORMAÇÃO

Quadro 2 – Comparação dos melhores métodos

Fonte: MARION, José Carlos. MARION, Arnaldo Luís Costa. Metodologias de Ensino na Área de negócios. São Paulo: Atlas, 2006, p. 51.

Níveis de Intensidade apresentados no quadro 2 acima: + Baixo

+ + Regular + + + Alto

+ + + + Muito Alto

O esquema comparativo das características apresentadas acima no quadro 2 aborda o critério dos Métodos de Ensino em Administração e toda a rica fenomenologia experimental que apoia os diferentes métodos de ensino, de acordo com os tipos de critérios que estão implícitos em todo processo de aprendizagem (conhecimento e conduta adaptável) e estão resumidos no quadro acima com as principais características de cada modelo de ensino.

O quadro-resumo, de acordo com Teixeira (2005), apresenta a conduta adaptável esperada do ensino da Administração (ou outros tipos de ensino profissional), o qual determina: a solução de problemas e tomada de decisões de caráter técnico, na primeira coluna; a solução do problema e tomadas de decisões de aceitação social, na segunda coluna; e, por último, na terceira coluna, o tipo de informação que utiliza cada um dos critérios de classificação para os métodos de ensino.

(34)

De acordo com todas estas características, não parece ilógico pensar em traçar um modelo de métodos educativos que correspondam homogeneamente aos objetivos educativos de cada disciplina que comporá o currículo profissional do ensino de administração.

Assim sendo, para dar maior ênfase e eficácia científica ao quadro de resumos, necessita-se do desenvolvimento sistemático de um conhecimento experimental sobre os diferentes modelos de ensino, que nos farão chegar a uma formação científica e racional de profissionais em Administração, segundo observações realizadas por Teixeira (2005).

Analisando o quadro 2 “Comparação dos melhores métodos”, nota-se que os principais métodos de ensino Qualidade (solução de problemas e tomada de decisões de caráter técnico) observa-se que as metodologias que melhor se aplicam em solução de problemas e tomada de decisão em que o aluno deve desenvolver a habilidade necessária para seu aprendizado são: Jogos de empresas e Simulação de computadores com níveis de intensidade muito alto; seguidos de Desempenho de papéis (apresentação teatral) e Casos com nível alto de intensidade; Filmes educativos, Palestras e Discussão com nível regular de intensidade; Síntese de leitura (apontamentos) e Aulas expositivas com nível baixo de intensidade. A partir deste item, já é visível o não interesse do aluno pelas metodologias tradicionais no processo ensino-aprendizagem e nenhuma pontuação para Grupo “T” (sensibilidade de treinamento).

(35)

Em Abstração de operações reais do método (o que mais se aproxima da vida real), pode-se observar que as metodologias que melhor se aplicam aos alunos para a experiência de situações que mais se aproximam da vida real são: Casos e Desempenho de papéis (apresentação teatral) com nível muito alto de intensidade; Jogos de empresas, Simulação de computador, Grupo “T” (sensibilidade e treinamento) com nível alto de intensidade; Discussão, Filmes educativos em TV e palestras com nível regular de intensidade e Aulas expositivas e Síntese de leitura (apontamentos) com nível baixo de intensidade. Nota-se que, neste caso, para a abstração de operações que podem ser vivenciadas no mundo real todas as metodologias foram aplicadas umas em maior nível de assiduidade e outras em menor nível, mas nenhuma foi descartada, interessante aspecto para a relação ensino-aprendizagem. Pode-se concluir que o aluno identifica exatamente a necessidade da utilização de determinadas metodologias para atingir os objetivos de um desafio exposto.

Nesta análise, nota-se uma pontuação forte para Jogos de empresas, Discussão, Casos ou Estudo de Casos e Simulação de Computador. Marion, Garcia e Cordeiro (1999) demonstram que os jogos de empresas permitem aos alunos, em grupo, tomar decisões em empresas virtuais, ou negociando com outras empresas de outros grupos da sala de aula, ou até mesmo de outras classes, períodos e cursos. O objetivo deste método é desenvolver nos participantes de um curso a habilidade de tomar decisões baseadas em dados do mercado e em dados financeiros, levando a uma aproximação do contato com situações reais da profissão.

Da mesma forma, a simulação de computadores visa a aproximação dos estudantes com softwares educacionais com exemplos de programas integrados que permitem diversas opções, possibilitando aos alunos conhecer programas integrados que são utilizados pelas empresas para controle interno, contabilidade, contas a pagar, contas a receber, tesouraria, controle de estoques entre outros, além de fornecer modelos de relatórios suportes que demonstram informações importantes para tomada de decisões.

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habilidade de desenvolver a cooperação em grupo, em que o foco não é a identificação de um vencedor para a estratégia e sim como o treinamento em grupo faz na prática com que alunos interajam entre grupos para atingir com sucesso um determinado objetivo. Todos têm nesta metodologia um papel a desempenhar, uma função a cumprir e uma meta a atingir, de tal modo que todos os resultados convirjam para o sucesso.

E por fim, e não menos importante, os Casos ou Estudo de Casos, que proporcionam a habilidade analítica do aluno em buscar soluções de forma estruturada para um problema fornecido em uma situação hipoteticamente criada, elaborados a partir de periódicos ou da experiência dos próprios professores e conduzindo a uma realidade trazida para a sala de aula muitas vezes encontrada em empresas, têm como característica o desenvolvimento do raciocínio lógico, a tomada de decisão, a discussão, o posicionamento diante de situações nas quais os problemas exigem uma solução e uma tomada de decisão, identificando alternativas e soluções de forma analítica e planejada.

Segundo Lima (2003, p. 80):

Charles Gragg é considerado um dos pais do método Harvard (BHATTI, 1985). Segundo sua definição, um caso é tipicamente um registro de uma situação organizacional com os fatos que a circundam, bem como as opiniões dos atores envolvidos, com base nas quais devem ser tomadas decisões (GRAGG, 1954). Esta apresentação geralmente se dá sob a forma de relato (ROESCH, 1997), com um ou poucos pontos de vista sobre os fatos narrados (PEMBERTON, 1995). Tipicamente, estudos de casos incluem uma cronologia de eventos significativos no desenvolvimento organizacional, sumários de custos importantes, informações sobre os competidores e o mercado e opiniões de empregados (EDGE; COLEMAN, 1982). Casos variam amplamente quanto ao formato e conteúdo. As situações representadas são baseadas em eventos reais, ainda que disfarçados para preservar o anonimato de pessoas e instituições envolvidas. Alguns apresentam uma retrospectiva dos fracassos de determinada estratégia, enquanto oferecem ao leitor a oportunidade de sugerir medidas mais eficazes. Outros requerem a identificação do problema central em uma situação complexa e a sugestão de como resolvê-lo. Outros ainda solicitam que seja escolhido um curso de ação, incluindo a previsão das suas conseqüências. Todos os casos têm em comum o fato de serem um meio de análise de dados, identificação de problemas e tomada de decisão (MAY, 1984).

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necessariamente superior à outra; o bom analista de caso saberá usar esta ou aquela, conforme seja mais adequada aos fatores envolvidos. A abordagem sistêmica privilegia as entradas, os processos e as saídas do sistema gerencial, buscando identificar problemas em cada etapa; a comportamental atém-se aos elementos das relações humanas envolvidas nos processos administrativos; a decisorial é aquela em que modelos de análise específicos são usados como suporte para avaliação de cursos alternativos de ação.

Para Lima (2003, p. 81):

Estudos de caso permitem desenvolver as seguintes competências relacionadas ao pensamento complexo em gestão: (1) análise e pensamento crítico; (2) identificação de problemas, tomada de decisão e busca de soluções; (3) discernimento entre possíveis alternativas de ação; (4) manipulação de hipóteses e inferências; (5) aplicação prática de teorias de gestão (Bhatti, 1985). Estas características confirmam os elementos críticos e criativos do modelo de pensamento complexo citado anteriormente. Estão presentes também os elementos de aprendizagem construtivista propostos por Jonassen, na medida em que é requisitado dos estudantes participação constante, reflexão acerca das suas inferências e conclusões e colaboração no processo de diagnóstico coletivo e durante os debates em sala de aula. Por último, tais atividades se processam em torno de uma organização específica e seus problemas concretos, o que fornece aos estudantes um contexto autêntico de aprendizagem.

Para Howe e Berv (2000, p. 48), “Tais elementos de aprendizagem são também encontrados, em menor grau, nas aulas expositivas tradicionais. De fato, é difícil - senão impossível - enxergar como a educação pode ser feita, sobretudo nos seus níveis mais elementares, sem algum tipo de ensino instrutivista.” Desta forma, o método de estudos de casos não se propõe absolutamente a substituir a exposição teórica, mas a complementá-la. Limitações de custo, tempo e escopo tornam imprescindíveis aulas expositivas, quando o objetivo é meramente a instrumentalização conceitual.

Comparando estudos de casos pioneiros (COPELAND, 1954) com os atuais (NAUMES, M.; NAUMES, W., 1999), nota-se que os elementos fundamentais do método se mantiveram virtualmente inalterados, portanto, as novas características cognitivas das tecnologias de comunicação e informação apresentam uma oportunidade de adaptação do método supradescrito a meios mais flexíveis e dinâmicos se necessários a sua aplicação.

(38)

problema do mundo real e vincular com conhecimentos básicos aprendidos em sala de aula para a resolução de problemas, uma aprendizagem mais centrada, a produção da independência para uma vida longa de aprendizado, características a serem abordadas com mais ênfase nos próximos capítulos em que a metodologia Problem-Based Learning (PBL) será mais amplamente apresentada no contexto deste estudo.

2.3 Origem do Aprendizado Baseado em Problemas

A História moderna do Problem-Based Learning iniciou-se em meados de 1970 na escola de Medicina da Universidade McMaster em Hamilton, Ontário no Canadá (HERRIED, 2003), quando um Comitê planejou um novo curriculum inovador e revolucionário, usando problemas médicos como estímulo para a aprendizagem. Os membros desse Comitê Curricular tomaram consciência do desgosto dos estudantes de Medicina, analisados em outras instituições de ensino, que tinham nos dois primeiros anos da escola de Medicina uma carga pesada de literatura em diferentes assuntos médicos e muitos testes requeridos no curso que demandavam a memorização de fatos. Todos estes fatores demonstravam que os estudantes não tinham condições de se preparar para a carreira médica.

Segundo Barrows e Neo (2007, p. 2):

O Comitê Curricular notou que os residentes clínicos, graduados na escola de Medicina trabalhando em hospitais, continuavam suas pós-graduações treinando apaixonadamente sua educação estudantil, apesar de despenderem longas e pesadas horas de dedicação no seu aprimoramento profissional. Desta forma, os membros do Comitê Curricular argumentaram que o aprendizado era eficiente com os pacientes e que os seus problemas faziam a diferença no processo ensino-aprendizagem.

Neste contexto, conceber um curriculum para os primeiros anos na McMaster que caracterizasse o trabalho com problemas dos pacientes foi a inovação de um clínico, anatomista e antropologista chamado Jim Anderson. O curriculum caracterizou-se pelos pequenos grupos de aprendizes com um professor-tutor com a responsabilidade de ser o facilitador do trabalho com os estudantes que lidam com os problemas de pacientes.

(39)

facilitador trabalhando em pequenos grupos de aprendizes seria nomeado como um tutor. A abordagem do Problem-Based Learning (PBL) desenvolvida na McMaster University torrnou-se um estímulo para a possibilidade da aplicação de abordagens similares em outras escolas de Medicina, e subsequentemente, em muitas outras disciplinas não relacionadas com a área médica. Durante décadas, seguir o revolucionário curriculum escolar de Medicina da McMaster University tem sido um grande aprendizado sobre o aperfeiçoamento do modelo e a efetividade do Problem-Based Learning (PBL) através de pesquisa, desenvolvimento e continuidade da aplicação em diferentes áreas do aprendizado. Embora o Problem-Based Learning (PBL) tenha sido usualmente executado com grupos menores de aprendizes, trabalhando com um professor que serve como um facilitador do aprendizado deles, existem modelos de sucesso utilizando um grande número de aprendizes em sala de aula.

Segundo Barrows e Neo (2007, p. 5), “o Problem-Based Learning (PBL) tem se tornado um termo popular em educação e existem muitas diversidades de PBL empregadas ao redor do mundo, caracterizando o trabalho dos aprendizes com problemas.” Alguns modelos são bem concebidos. No entanto, muitos, apesar de serem rotulados de PBL, não se assemelham ao PBL, e existe uma série de outras abordagens que tem se demonstrado a tal ponto que o termo PBL é quase sem sentido. Nesta linha de raciocínio, o termo PBL foi escolhido para refletir o desejo de espelhar a demanda para o contexto do aprendizado no qual:

a)a educação autêntica requer que os aprendizes sigam através das mesmas atividades durante o aprendizado que são válidas no campo real como uma resolução de problemas, guiando, autodirigindo, aprendendo e trabalhando em grupo. Não existem atividades de aprendizagem que tenham valor questionável ou utilidade em uma área de trabalho se baseadas apenas em rotinas de memorização e de questões com resposta de múltipla escolha;

(40)

2.4 Conceito

O Problem-Based Learning (PBL) é um curriculum desenvolvido que reconhece a necessidade de se aperfeiçoar habilidades na resolução de problemas, tanto quanto for necessário para ajudar os estudantes a adquirir e aprimorar o conhecimento.3 A primeira aplicação do Problem-Based Learning (PBL), e talvez a mais restrita e pura, como mencionado no item anterior, foi na escola de Medicina com rigorosos testes de conhecimento baseados na graduação. Desta forma, o problema baseado na aprendizagem tem muitas características distintas as quais podem ser identificadas e utilizadas em projetos como curriculum, sendo os seguintes:

a)utilizar um problema do mundo real: problemas são relevantes e contextualizados. No processo de se debater o problema atual no qual os estudantes aprendem o conteúdo e desenvolvem o pensamento crítico;

b)confiança no problema para ser guiado pelo curriculum: os problemas não são para testar as habilidades dos estudantes, eles auxiliam o desenvolvimento delas;

c)os problemas são verdadeiramente mal-estruturados: não há significado para uma única solução, e como uma nova informação é coletada em processo reinterativo, há a percepção do problema, e assim ocorrem a solução e as mudanças necessárias no processo;

d)o Problem-Based Learning (PBL) é a aprendizagem centrada: aos aprendizes são dadas, progressivamente, mais responsabilidades para sua educação e se tornam cada vez mais independentes dos professores no seu direcionamento;

e)o Problem-Based Learning (PBL) produz independência, uma vida longa de aprendizado: os estudantes continuam a aprender em suas próprias vidas e em suas carreiras.

Segundo Barrows e Neo (2007, p. 5), “o aprendizado através do Problem-Based Learning (PBL) é baseado na dificuldade em experiências com problemas complexos no

3_{Disponível em: <http://ldt.stanford.edu/~jeepark/jeepark+portifolio/PBL/whatisl.htm>. Acesso em: 24 nov.}

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mundo real como um estímulo para aprender, integrar e organizar informações aprendidas em caminhos que certamente serão aplicados em problemas futuros.” Os problemas no Problem-Based Learning (PBL) também são designados como um desafio de aprendizagem para desenvolver efetivamente a resolução de problemas e a habilidade do senso crítico aplicado a situações expostas aos grupos que, independentemente de serem observados por um tutor, produzem um resultado que seja viável para a resolução do problema, sem que enfaticamente se defina uma resposta única para a solução. A figura 2 demonstra esse processo evolutivo da metodologia ao longo de sua aplicação:

Menos Estudante

centrado

Problema em Situação Real Seleção do Caso

a ser estudado Professor

Facilitador

Conce ito Pesquisa de

Dados

Mais Estudante Centrado

Figura 2 - Problem-Based Learning Fonte: Elaborado pelo autor.

2.5 Processo de aprendizagem da Resolução de Problemas (PBL)

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Na concepção de Krasilchic, Arantes e Araújo (2007, p. 5), “a proposta de Resolução de Problemas (RP-PBL) adota como princípio o papel ativo dos estudantes na construção do conhecimento. Trabalhando em pequenos grupos e coletivamente, os alunos devem pesquisar e resolver problemas complexos, relacionados à realidade do mundo em que vivem.”

Segundo Barrows e Neo (2007, p. 8), os passos que caracterizam os processos acadêmicos de Resolução de Problemas envolvem grupos de alunos que atuam da seguinte maneira:

a) identificar problemas na realidade científica e cotidiana; b) discutir um problema particular;

c) utilizar seus próprios conhecimentos e experiências, com o auxílio de professores e outros meios, na busca de respostas para o problema abordado;

d) levantar uma série de hipóteses que podem explicar e resolver o problema, procurando investigar as hipóteses apontadas;

e) apontar as possíveis respostas e/ou soluções e;

f) no final do processo, preparando um relatório acadêmico contendo reflexões teóricas e análises sobre o problema estudado e, socializando os resultados do projeto desenvolvido com o coletivo da classe.

O foco da ação educativa deixa de ser o ensino e volta-se para a aprendizagem do estudante, o que solicita a construção de novos modelos de funcionamento acadêmico.

Conforme divulgado pela UNIFESP (2008), a metodologia do Problem-Based Learning (PBL) enfatiza o aprendizado autodirigido, centrado no estudante, como segue abaixo:

Grupos de até 12 estudantes reúnem-se com um docente (tutor ou facilitador) duas ou três vezes por semana. O professor não ensina da maneira tradicional, mas facilita a discussão dos alunos, conduzindo-a quando necessário e indicando os recursos didáticos úteis para cada situação. Uma característica geral dessa experiência na área médica é a ideia de um ensino centrado no próprio aluno (student-centred), que muda o foco tradicional da relação em que o professor ensina e o aluno aprende. A responsabilidade da aprendizagem passa a ser do aluno, tendo o professor o papel de orientador dos estudos.

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exclusivamente com base no Problem-Based Learning (PBL): as Universidades de Maastricht (Holanda) e Aalborg (Dinamarca).

No Brasil, a Faculdade de Medicina de Marília (FANEMA) e a Universidade Estadual de Londrina (UEL), que iniciaram seus cursos em 1997 e 1998, respectivamente, são consideradas pioneiras. Ultimamente a UNIFESP, Universidade de São Paulo e a Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH) têm adotado essa metodologia. Nas mencionadas universidades a metodologia Problem-Based Learning (PBL) é aplicada em uma ou diversas matérias que integram o currículo das referidas carreiras. Já na EACH, o Problem-Based Learning (PBL) é aplicado, em dois semestres do Ciclo Básico, em uma disciplina específica, chamada Resolução de Problemas (RP).

2.6 Metodologia

A metodologia Problem-Based Learning (PBL) apoia-se nos grupos tutoriais, compostos por poucos estudantes (entre 8 e 12) e um tutor. Nos encontros, um tema ou problema é colocado em discussão, com mediação do tutor, que orienta os alunos de forma racional e lógica. Em cada sessão de tutoria, são escolhidos, entre os alunos, democraticamente, um coordenador e um secretário para o caso em estudo. As avaliações acontecem no final de cada módulo.

Para entendimento da metodologia e funcionamento do Problem-Based Learning (PBL) nas sessões ou aulas, a seguir são apresentados os modelos da UNIFESP e da EACH.

2.7 Modelo da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP)

Segundo Ioshida (2001), os sete passos que facilitam o aprendizado em problemas – Problem-Based Learning (PBL), numa sessão tutorial, são os seguintes:

Esclarecer os termos difíceis: Identificar palavras, expressões, termos técnicos,