Um conhecimento com múltiplas finalidades

Nessa parte, tentaremos apresentar outro aspecto significativo suscitados nas interações dialógicas: as finalidades do ensino de História no Ensino Médio. Os professores- colaboradores, dentre outros aspectos, demonstram uma preocupação expressiva com o desenvolvimento da cidadania. O entendimento desta não se dá de modo padronizado ou único e nem é um discurso de reprodução acrítica das mais recentes orientações curriculares para o campo da História Escolar. De acordo com o desenvolvimento dos discursos de cada partícipe, o tema cidadania vai tomando contornos diferenciados.

No momento em que os colaboradores atribuem finalidades ao ensino de História, também justificam a legitimidade da disciplina no campo da educação básica e sua relevância na formação do indivíduo. Como discute Costa (1957) para uma matéria se manter no sistema educacional atual, movido pela lógica do imediatismo e do utilitarismo, necessita encontrar justificativas não apenas de um domínio intimista e abstrato, mas, prioritariamente, de domínios que possam favorecer à construção social. Ou seja, “Não basta mais que um estudo responda apenas a uma necessidade íntima da nossa mente, para estar justificado. Para que serve? Qual a utilidade? Sua finalidade imediata? São perguntas que sempre ocorrem” (COSTA, 1957, p. 118)

Na fala a seguir, a colaboradora Emília externa a preocupação em levar o aluno a refletir sobre os conteúdos estudados, levando-o a construir uma visão mais crítica sobre a realidade que o envolve. Ao fazer isso, a partícipe atribui uma característica bem abrangente ao conhecimento histórico em sala de aula. Sua função passa também a ser a de auxiliar o raciocínio, visando a busca de explicações para os fenômenos sociais.

(...) a menina disse: “Professora a senhora está me ensinando a ser comunista”. Eu disse que bom que eu estou fazendo isso. Por que o que é o comunismo? Aí, vamos pegar aqui o que foi a Revolução de 1917, na Rússia. Qual era a proposta, é bom ou não, você dividir as terras com as pessoas, é bom ou não as pessoas terem acesso à educação, saúde, habitação, porque todo mundo tem direito, todo mundo é ser humano, todo mundo tem condições de ter direito a isso. Isso é bom. Então, que bom que eu estou levando você a refletir (Colaboradora Emília, 2ª Sessão Reflexiva, em 11/07/2012)

No fragmento acima, a partícipe demonstra uma sensibilidade em propiciar aos alunos uma compreensão sobre os direitos que devem fazer parte da vida dos cidadãos. O compromisso com o desenvolvimento da criticidade, na disciplina de História, pode levar o aluno a uma concepção de cidadania mais ampla que leva em consideração, entre outros

aspectos, o reconhecimento da igualdade de direitos. Ou seja, uma cidadania social vista por Magalhães (2009) como forma de sociabilidade que engloba os direitos sociais e humanos.

A partir da interação entre aluna e professora em sala de aula, tendo como princípio norteador uma temática de dimensão política gerou-se reflexões que ultrapassaram esse campo. Isso propiciou a relação entre os aspectos políticos e sociais necessários para constituição da cidadania. Mesmo que as maneiras como ocorrem essa convivência, no transcorrer da História não tenham sido explicitadas na fala, já percebemos na ação da docente o esforço em não restringir a cidadania apenas a sua dimensão política. Na concepção de Bittencourt (2010), pouco aparece nas Propostas Curriculares, até a década de 1990, na área de História, a ideia de cidadania política ligada a de cidadania social. Segundo essa pesquisadora, este fato se dá uma vez que para articular as duas dimensões, deve-se compreender a cidadania não como presente ou como concessão de determinados grupos que estão no poder, mas como conquistas historicamente construídas nas relações entre anseios individuais e sociais.

Outro aspecto apontado pela partícipe Emília está relacionado à dificuldade dos alunos em entender e conviver com as diferentes opiniões. Para essa colaboradora, o ensino de História deve orientar os alunos a lidarem com essas diversidades de ponto de vistas. Em sua opinião, a dificuldade dos discentes em compreenderem a opinião do outro é tão gritante, que isso influência no próprio desenvolvimento das atividades em sala de aula:

É uma coisa que a escola discute pouco, a questão do respeito mesmo pelo outro, pela opinião do outro, mesmo que você não concorde, mas você tem que respeitar, ele tem a opinião dele. (...) Você pode ter uma opinião totalmente discordante da minha, mas se você usa argumentos coerentes, se você usa palavras que realmente estão de acordo, você demonstra um raciocínio lógico é isso que vai está em jogo na correção. (Colaboradora Emília, 6ª Sessão Reflexiva, em 07/11/2012)

A colaboradora usou este discurso para explicar uma inquietação surgida na aula de História, quando alguns alunos começaram a falar sobre o medo em criar tanto discursos orais, quanto textos escritos para responderem questões colocadas em sala de aula, ou em concurso, como o ENEM. O medo dos discentes, segundo a docente, residia em que os professores não comungassem de suas opiniões e, por isso, eles fossem prejudicados ou não fossem levados em consideração.

O fato de os alunos verem as opiniões diferentes como elemento negativo, provavelmente se deve à permanência na mentalidade escolar da intenção de homogeneizar e unificar as explicações sobre a realidade, resquícios de uma concepção pedagógica tradicional

de conhecimento escolar. Além disso, este ensino tradicional construiu uma representação entre os educandos de que as disciplinas escolares são espaços de verdade pertencentes apenas aos educadores que as ministram, dificultando, na dinâmica de sala de aula, o trabalho de construção criativa de saberes por parte da colaboração dos alunos.

Especificamente, no Brasil, a visão apresentada acima influenciou durante certo tempo a constituição da disciplina de História, priorizando a habilidade do discente em copiar, reproduzir e assimilar os acontecimentos, nomes e datas narradas pelos professores e pelos livros didáticos, sem espaço para uma criação autônoma, heterogênea e crítica.

Nesse sentido, indicam Azevedo e Stamatto (2010, p. 713) que este modelo tradicional “Por não contemplar espaço à reflexão de professores e alunos, desconsiderar os interesses dos diversos grupos sociais bem como os princípios de uma aprendizagem significativa está sendo, atualmente, bastante criticado.”

Na perspectiva da colaboradora Emília, o conhecimento histórico escolar deve contribuir para que os discentes sintam-se como sujeitos históricos. Essa colaboração da História Escolar ocorreria numa relação estreita entre a prática de ensino na disciplina e as vivências cotidianas dos educandos. O professor de História, assim, ao invés de resumir seu fazer em repassar fatos, pode se preocupar em construir situações de aprendizagem que contribuam com a percepção dos alunos de que eles participam ativamente dos processos sociais.

O ensinar não é só passar informações. O ensinar História passa a ser dar condições para que o aluno possa participar do fazer e do construir a História. É aquela preocupação, que eu acho que é bem presente pelo menos conosco aqui, eu percebi isso, de fazer o aluno se perceber como construtor da História mesmo, que ele não esteja diretamente ligado a um acontecimento dentro do município dele, mesmo que ele não esteja sendo uma liderança política, uma liderança sindical ou ele não tenha uma certa influência econômicas e tal no município, ele também constrói. (Colaboradora Emília, 5ª Sessão Reflexiva, em 24/10/2012)

O professor deve fazer com que o aluno se perceba como construtor da História, que ele participa, mesmo quando ele não é o personagem principal, mas ele é o coadjuvante, entende?! As coisas não ocorrem do acaso. Ele tem de estar fazendo essa relação aí. (Entrevista da colaboradora Emília em 25/05/2012)

Ao conceber os próprios educandos como sujeitos da História, a colaboradora Emília colabora em romper com uma visão predominante na sociedade de que a História verdadeira e digna de crédito só é aquela construída pelo poder oficial e que tem como principais agentes personalidades que se destacam nas esferas políticas e econômicas.

As principais consequências dessa visão que associa os sujeitos da História a indivíduos e estruturas exteriores às suas realidades é a internalização nos alunos de um distanciamento, tanto com relação à disciplina escolar de História, quanto à participação em lutas pelos direitos sociais. Isso se torna perceptível, uma vez que para os alunos: “A história é feita por alguns e para alguns, que não somos nós, são os outros e são poucos” (FONSECA, 2003, p. 90).

A ruptura com esta visão dominante pode acontecer no momento em que se valorizam as interpretações dos alunos na formação do conhecimento histórico escolar. Dessa maneira, a professora os leva a entenderem que na construção dos fatos existe espaço para compreensões distintas daqueles que foram tidas como as verdadeiras e únicas. Compreensões que podem incluir sujeitos e acontecimentos até então excluídos das versões oficiais.

Há um cuidado, por parte de Emília, em levar os alunos a compreenderem a historicidade dos acontecimentos do presente. Por isso, sua preocupação no sentido de desconstruir a ideia de acaso dos fatos. Nesse sentido, o ensino de História assume a função de desprender a reflexão dos educandos apenas de uma análise presentista e imobilista dos episódios da realidade, dando-lhe uma dimensão histórica, frutos de interesses, de conflitos e de lutas de grupos, que foram praticadas em determinados tempos e espaços.

E o fazer pra mim também, está muito no despertar essa consciência, não é conscientizar, mas despertar pra essa relação com a História passada e o que acontece atualmente. Possibilitar essa reflexão de saber que as coisas acontecem, porque nós seres humanos, nós vamos fazendo isso, não é algo que vem, porque Deus quis, porque é assim e pronto, não?! (Entrevista da colaboradora, em 25/05/2012)

No fragmento textual acima, Emília coloca como propósito a necessidade de desenvolver nos alunos a consciência de que eles são construtores do processo histórico. Esta partícipe tenta romper com as concepções deterministas sobre o fluxo dos acontecimentos, ou seja, busca uma ruptura com o entendimento teleológico da organização dos fatos históricos em sala de aula. Podemos assim inferir que a colaboradora compreende que os acontecimentos não são colocados na vida dos seres humanos por forças sobrenaturais, as quais limitam e direcionam os atos dos indivíduos, mas sim, que a dinâmica e a construção dos fatos se concretiza em decorrência das relações existentes entre os homens.

Uma outra finalidade do Ensino de História é possibilitar o contato do aluno com o próprio conteúdo da disciplina. No entanto, no entendimento de Emília, o relacionamento com esse conteúdo, não pode levar o aluno a uma postura estéril de acomodação; deve contribui

para que o educando seja impulsionado a uma postura investigativa, cujo intuito é o próprio aprofundamento da aprendizagem.

Um dos objetivos que sempre estão permeando a aula é você possibilitar ao aluno o conhecimento do conteúdo que você está propondo. É um objetivo que em todas as aulas vai aparecer. Uma proposta é que você tenha contato com esse conhecimento, com esse conteúdo e que a partir daí, você desperte para o interesse sobre esse assunto e você procure fazer outras leituras que vão dá a você a possibilidade de aprender mais. (Colaboradora Emília, 6ª Sessão Reflexiva, em 07/11/2012)

Para a partícipe, o conteúdo conceitual não assume um fim em si mesmo, ou seja, apenas encher a cabeça dos alunos de informações. Sua função expande-se e tem como anseio propiciar aos alunos um estímulo para uma postura de inquietação e de procura de novos conhecimentos. A partir disso, afirmamos que os objetivos da História no Ensino Básico, para essa colaboradora, não se limitam ao campo específico dos saberes da disciplina, mas se tornam mais gerais. Estes se identificam com finalidades mais amplas presentes no PCN, que enfatizam a preocupação com o desenvolvimento de competências, ligadas a investigação e compreensão do real por meio dos estudos de cada área das humanidades no Ensino Médio (BRASIL, 2000).

Emília explicita toda uma ligação entre o estudo da História Escolar e a prática cotidiana. Para ela, o docente tem de mobilizar seus saberes, tendo como propósito o de fazer o discente apreciar o conhecimento histórico escolar. Esse trabalho pode ser demorado, mas o importante é que o educando compreenda os saberes históricos de modo significativo, ou seja, como elementos necessários na sua vida.

(...) eu tenho essa preocupação de fazer ele gostar de História, mesmo que depois que passe, eu só dou aula na terceira série do ensino médio, então mesmo depois que passe a minha preocupação é que eles continuem gostando. Independente, de ele estar estudando História ou não, quando ele pegar na faculdade uma disciplina que requer uma visão histórica, uma percepção mais reflexiva, ele tenha a oportunidade de fazê-lo. (...) Eu acho que a gente tem de influenciar mais o gosto e a apreciação pela História. (Entrevista da colaboradora Emília, em 25/05/2012)

Podemos assim entender também que Emília possui ciência de que tipo de aluno busca formar. Seu interesse não é tornar o discente um historiador em potencial ou em miniatura. Seu propósito é de orientar os alunos a serem indivíduos que refletem sobre as dinâmicas da sociedade, levando em consideração a multiplicidade de fatores e de interesses, para que assim possam ter maior segurança na tomada de decisões e não se sentirem alheios ou indiferentes diante das mudanças experienciadas nos cenários em que vivem.

Para Bittencourt (2010) o professor do Ensino Básico deve possuir a consciência das diferenças da formação no Ensino Superior e no Ensino Básico. Na sua concepção essa distinção se materializa nos objetivos de ensino. No primeiro, a pretensão é uma formação mais específica, visando a constituição de um profissional que irá atuar de modo intencional na área, sendo professor ou pesquisador. No segundo, é uma formação geral cujo propósito é levá-lo a uma consciência e postura crítica sobre os acontecimentos, sabendo alocá-los em tempos e espaços específicos. Sobre isso, faz sentido mencionar outra vez os PCN: “A ação autônoma e refletida sobre a realidade requer clareza quanto aos processos sociais e históricos, evitando o imobilismo cético ou inseguro diante de novas situações” (BRASIL, 2010, p. 15).

Para o colaborador Sérgio, a finalidade do ensino da História no Ensino Médio assume, primeiramente, uma dimensão de conhecimento do próprio indivíduo. O conhecimento histórico serve como espelho, é lugar em que os homens se voltam para se constituir como pessoa no presente. Então, a aprendizagem da História faz com que os alunos percebam a constituição de sua existência não de um modo isolado, e sim como fruto de relações sociais construídas em outras temporalidades. Como podemos ver:

Essa semana um aluno perguntou para mim, segunda-feira: “Professor qual a importância de estudar História?” O filho de um aluno que é historiador disse: “Pra gente conhecer, rapaz! Se a gente não conhecer a História, a gente não sabe quem é”. Olha, rapaz, não precisou nem eu responder. É a importância mesmo em si. É para gente saber que a História não é algo que está separado de nós, nós somos um ser histórico. (Colaborador Sérgio, 5ª Sessão Reflexiva, em 24/10/2012)

Na concepção de Sérgio, o ensino da História é imbuído de uma função exemplar. O conhecimento histórico constrói, entre os alunos, identidades em relação com os acontecimentos do passado. Ele se aproxima da ideia que predominou na escrita da História Romana na Antiguidade; um conhecimento produzido para que os romanos, ao olharem para os fatos passados, pudessem entender sua própria realidade. Como resume Borges (2007, p. 21): “A história é vista como a mestra da vida, levando os homens a compreenderem o seu destino.”

Sérgio afirma que busca aproximar os assuntos estudados na aula de História à realidade atual dos seus alunos para assim tornar os conteúdos da disciplina significativos. Esse movimento de aproximação ocorre através do mecanismo de mostrar marcas do passado no presente, ou melhor, em levar os discentes a compreenderem as influências de determinados fatos históricos na constituição do presente:

Todas essas correlações que tentei fazer na sala de aula, que o conteúdo que está vendo não é algo distante da gente, mas que trouxe influências para nós. Perceba que cada aluno desses que passar em frente à Igreja católica ou Protestante em Arez, depois dessa aula aí, capaz de lembrar. (...) Inconscientemente, um dia eles irão lembrar, eles irão fazer o link com a aula. (Colaborador Sérgio, 5ª Sessão Reflexiva, em 24/10/2012)

No entendimento do colaborador Sérgio, a vantagem de realizar esse movimento de aproximação entre passado e presente reside no fato de propiciar ao aluno o desenvolvimento de um raciocínio temporal. Este está relacionado na capacidade dos educandos, em meio a suas vivências sociais e pessoais, de perceberem na realidade que os envolve – monumentos históricos, prédios, Igrejas, danças e festas – marcas de tempos e períodos históricos distintos do atual. A partir disso, podemos inferir que esse tipo de finalidade atribuída por Sérgio ao ensino da História, tenta enfatizar a dimensão do tempo como duração.

Segundo Bittencourt (2004, p. 215)), a noção de duração oferece aos docentes de História possibilidades diferenciadas de levar o aluno a pensar historicamente. “Pela duração, podem-se compreender as mudanças, as transformações e as permanências” e sua apreensão pode se efetivar “(...) por uma série de atividades que devem ser distribuídas ao longo das diversas séries escolares.”

Sérgio também deixa claro que na sua visão o conhecimento escolar assume uma perspectiva moral. O partícipe reconhece a impossibilidade de resgatar o passado tal qual ele era, mas acredita que através das reconstruções dos historiadores é possível aos indivíduos olharem os acontecimentos anteriores para tirar lições morais deles e, assim, poderem se aperfeiçoar na atualidade.

(...) porque é importante conhecer a História na minha opinião, porque não se pode deixar o passado para trás, apesar de que ele já passou e a gente não traz de volta, mas a gente tem de observar o passado pra errar menos no presente. Acho que essa é a maior importância que a História e o historiador têm para sociedade atual e futura, né?! (Entrevista do colaborador Sérgio, em 27/04/2012)

Aqui, Sérgio aproxima a História Escolar de ramos da Filosofia, uma vez que se apoia na concepção de que existe no decorrer do desenvolvimento humano uma essência, ou um modelo essencial humano imutável. Assim, cabe ao indivíduo compreender e tentar viver essas virtudes e abandonar os defeitos para se constituir na sua vida como uma pessoa melhor.

Os fatos históricos são concebidos aí como espaço em que o homem do presente pode observar aquilo que deu certo em momentos anteriores e tentar conservá-lo na sua vida presente; enquanto as atitudes negativas devem ser evitadas e não devem ser propagadas.

Para Bittencourt (2004) essa característica moral, associada ao ensino de História, foi predominante no Brasil, durante o século XIX e início do XX. Esta pesquisadora esclarece que o fortalecimento do atributo moral tinha o intuito de levar uma submissão aos deveres da pátria e de seus governantes.

Para desenvolver o patriotismo entre os alunos na recente nação brasileira, no século XIX, a História vinculava a moral cívica à moral religiosa por meio do estudo de personagens políticos e religiosos tidos como exemplos de virtude, de heroísmo e de fé. Claro que a busca de um senso moral para História, exposta pelo professor Sérgio não tem esse intuito patriótico, mas se associa à visão de que a familiaridade com o conhecimento da História ajudará os homens a viverem melhor.

Ainda conforme Sérgio, a função da História Escolar não se limita a trazer contribuições para o presente, seu papel tem uma perspectiva voltada para as ações humanas no futuro: “É sempre importante a gente trazer a tona coisas do passado, erros ou acertos, pra que se observe no presente, para que no futuro se erre menos ou se acerte mais.” (Entrevista do Colaborador Sérgio, em 27/04/2012). Esse tipo de compreensão da contribuição do conhecimento histórico para vida prática se aproxima de um dos aspectos enfatizados por