Um ingrediente para o crescimento

Sobre esses pilares, sustentava-se a resposta do economista Theodore Schultz: a qualificação da mão de obra, através da educação, tornou-se mais produtiva; o capital

florescimento dessas iniciativas, devido a uma série de transformações culturais. Como aponta Simmel (2011), a matriz humanista do pensamento judaico-cristão elevou o valor do da vida humana à condição de critério absoluto; por conseguinte, irredutível a avaliações monetárias. O que parece ter ocorrido é uma separação entre esse valor absoluto do indivíduo e o homo economicus dentro dele. A compensação por perda refere-se apenas a esse último. Tendo a crer que tenha se processado na sociedade mais ampla a mesma distinção realizada por J. S. Mill, entre “personalidade” e “habilidades”. A estratégia de marketing dos corretores de apólices de vida, conforme reportada por Zelizer, incidia exatamente aí: em tentar convencer os clientes de que o valor da restituição era uma prova de cuidado (por parte da “pessoa”), tendo em vista as condições que ainda em vida podia fornecer à sua família (ou seja, suas “habilidades”).

humano é o mistério por detrás do crescimento acima do esperado (SCHULTZ, 1962). O “resíduo” não explicado da variação dos PIBs se deveria à evolução da oferta educacional. Sir William Petty quisera incluir as pessoas na “riqueza das nações”; mas não foi tão longe. Schultz transparecia, quando apresentou seu presidential address à American Economic

Association, intitulado “Investment in human capital” (1961), um tom claramente político e

munido de convicção: se a educação tem esse potencial, investir em seres humanos era preciso!

Naquele período, quando floresciam as iniciativas de planejamento estatal, a Teoria do Capital Humano veio fornecer um ingrediente adicional ao receituário: o planejamento educacional torna-se peça central do planejamento econômico em geral (BLAUG, 1967; BOWLES, 1970). A análise econômica, em larga medida, serviu como apoio e justificativa “científica” para a expansão educacional guiada pela planificação (BOWLES; GINTIS, 1976; COLLINS, 1979). Sobel (1978) argumenta que essa ideia agradava simultaneamente conservadores, mais interessados no crescimento, e radicais, preocupados com a igualdade de oportunidades66_.

Porém, como dito anteriormente, o enigma não repousava apenas nas contas nacionais. A ajuda internacional buscava compreender as razões pelas quais o investimento em capital físico em países subdesenvolvidos não surtia os mesmos efeitos que nos países ricos. Schultz respondia: faltava investimento em capital humano, sem a adequada capacitação, não era possível nem mesmo operar as tecnologias. Era uma das primeiras fundamentações para o que viria a ser a narrativa da corrida entre educação e tecnologia. A aceitação da noção de “retornos” pela educação se deve, dentre outras coisas, a esse contexto macro e geopolítico do pós-guerra (SOBEL, 1978).

66 _{“The investment-in-man concept provided an umbrella which could cover both the conservative elements}

of the society, who were interested primarily in economic growth, and the more radical elements, who saw in educational expansion equalization of opportunity, income, and ultimately power as well” (SOBEL, 1978, p. 283).

Nesse contexto, de orientação para a prática estatal e para a intervenção internacional, era fundamental que os modelos sobre renda e educação fossem operacionais e utilizassem informações de fácil acesso. O método, baseado na lógica de capitalização de ganhos, era o cálculo das taxas internas de retorno (internal rates of return), que permitia saber

a posteriori os rendimentos trazidos pelos investimentos. Um procedimento simples,

facilmente replicável, que tornava possível estimar os retornos pela educação em uma infinidade de lugares. O que faltava eram os dados. E é nesse período que assistimos à proliferação de

surveys e outras fontes de dados quantitativos sobre educação e mercado de trabalho67_.

É nesse contexto também que se localizam as empreitadas de George Psacharopoulos (1985, 1994; PSACHAROPOULOS; HINCHLIFFE, 1973; PSACHAROPOULOS; PATRINOS, 2004), reunindo de forma exaustiva os dados internacionais disponíveis em cada período e compilando análises comparativas sobre os “retornos” da educação com fôlego cada vez maior. Outros, no entanto, travavam a mesma batalha: Galenson e Pyatt (1964), por exemplo, fizeram uma análise de 52 países (cf. SOBEL, 1978). Inúmeros trabalhos foram financiados por aqueles organismos internacionais e por fundações, como a Ford e Carnegie. O projeto é divulgar amplamente a educação como instrumento de desenvolvimento (logo, de geração de renda e de equalização).

Em tempo: a educação, compreendida como ativo produtivo individual, permitia pensar numa política de geração de renda sem que houvesse necessidade de redistribuição direta, por exemplo, via taxação. Como disse Schultz, “one of the implications of this formulation

is that modifications in income transfer, in progressive taxation, and in the distribution of privately owned wealth are relatively weak factors in altering the distribution of income” (1962, p. 2). Aqui nos

67 _{No Brasil, a idealização da PNAD remonta justamente a essa época. A ONU pretendia obter dados}

comparáveis para diversos países e apoiou a iniciativa da criação de pesquisas domiciliares nacionais por amostragem por todo o mundo. O desenho inicial da PNAD foi delineado pelo US Census Bureau e financiado pela USAID. Para mais detalhes, ver Martine et al (1988). Esse cenário compõe também o rol dos antecedentes dos Acordos MEC-USAID, da Reforma Universitária de 1968 e da LDB de 1971. Esses assuntos serão discutidos com detalhes no próximo capítulo.

reencontramos também com outra ideia, essa desenvolvida no Capítulo 1, de que a ênfase no crescimento econômico pode se aliar a ideais “anti-distributivistas”: o bem-estar pode se elevar por uma sequência de ótimos de Pareto. Somada ao otimismo característico da narrativa da convergência, nessa era do desenvolvimentismo, fortaleceu-se a ênfase no crescimento do bolo – e o novo fermento, era educação.