UMA VISÃO DO CONFLITO NA ESCOLA RURAL EM PARCERIA(S)

para (re)pensar uma Escola Rural, poteuciadora de Mudança(s)

vista que coexistem e conflituam no seu isolamento" (Correia, 1999:129).

Nas comunidades rurais, as situações de tensão surgem, frequentemente, pelo confronto de culturas, ou seja, quando a cultura rural dialoga com a cultura urbana, usada aqui como sinónimo de escolarizante. Essas situações de confronto e de tensão surgem, muitas vezes, pela fraca aceitação dos saberes diferentes que enformam as diferentes culturas.

A escola considera saberes "profanos" e particulares os saberes do mundo da vida, construídos na relação em comunidade e considera saberes "reconhecidos" os que a escola usa e que reconhece como universais e uns e outros dialogam mal entre eles. Recorremos a um pensamento de Correia, que ajuda a clarificar um pouco a nossa posição, quando refere "que a Escola se construiu na afirmação da universalidade dos saberes e a comunidade se reconhece na sua particularidade, razão pela qual elas deverão ser equacionadas no interior de um paradigma da interpelação onde as lógicas da exterioridade e da continuidade se subordinam às preocupações relacionadas com a gestão de uma conflitualidade que não anule, mas que seja interpelante das diferenças" (Correia, 1999:133).

1.2UMA VISÃO DO CONFLITO NA ESCOLA RURAL EM PARCERIA(S)

"Será necessário utilizar uma capacidade melhorada para usar o conflito de forma criativa, bem como servir-se do

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diálogo, e não da discussão, como formas de extermínio de hábitos de pensamento anormais e rotinas defensivas"

(Whitaker, 1999:87), no sentido de desenvolver um pensamento divergente, através da criação de situações de permanente conflito intelectual na relação educativa.

Quando a relação educativa é desenvolvida com a cooperação de diferentes parceiros torna-se promotora do crescimento e valorização pessoais, embora o processo dessa implementação não seja rápido, nem fácil, porém, o que é facto é que a escola que temos passa para os alunos uma visão irreal da sociedade, quando oculta o conflito, "mediante a apresentação duma ideia harmónica de sociedade" (Jares, 2002:23), que não condiz com o mundo da vida com que os alunos se confrontam no dia a dia.

A escola rural em parceria, ao fomentar a interacção de diferentes parceiros locais, implementa como que um relacionamento "obrigatório", que subentende pôr em comum as diferentes visões, opiniões e saberes, no entanto, "as visões verdadeiramente partilhadas necessitam de diálogo contínuo, no qual os indivíduos não só se sintam à vontade para expressar os seus sonhos, mas também para aprender a ouvir os sonhos dos outros" (Senge, 1990, citado por Whitaker, 1999:137).

Contudo, os diferentes parceiros locais, mesmo conhecendo-se bem e interagindo em muitas e diferentes situações particulares, conviviais e pessoais, quando integram o debate, no sentido de serem definidas as estratégias de acção educativa e social para o local, ficam condicionados a uma boa clarificação das opiniões e posições que assumem e defendem.

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De acordo com o que atrás ficou referido, o que não se clarifica e não se resolve, cria tensões e conflitos de bloqueio à compreensão da mensagem, situação que pode ser ultrapassada através de um bom processo de escuta, numa lógica de construção de soluções, pela valorização da opinião do outro e, assim, "desta vontade de ouvir emergem, gradualmente, novas ideias acerca do que é possível" (Senge, 1990, citado por Whitaker, 1999:137).

A realidade educativa e social do quotidiano da escola em meio rural abre conflitos quando pretende criar dinâmicas diferentes de implicação das pessoas da comunidade e essas iniciativas não são bem explicadas, nem bem compreendidas, provocando estranhezas de convivência das pessoas do contexto rural com essas novidades propostas, mas "conviver não significa ausência de conflitos nem deve ter por objectivo eliminá-los" (Jares, 2002:89).

Quando as iniciativas socioeducativas implicam transformações e mudanças, quer no modo de "fazer escola", quer na maneira de "chegar às pessoas" para promover o desenvolvimento da aldeia, o seu sucesso fica dependente da(s) habilidade(s) que os parceiros manifestam para explicar o que se pretende e de gerir as tensões geradas. Essas iniciativas transformadoras até podem satisfazer necessidades da aldeia, mas são, muitas vezes, encaradas como dinâmicas coercivas, sempre que não se adequam bem ao que convém ou ao que interessa a cada um dos indivíduos. Trata-se de um problema de aprender a lidar e conviver com a inovação, com o diferente, com o desconhecido e aqui reside um importante factor de

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conflito na comunidade rural, nos mais diversificados aspectos, mas reconheçamos que a desconfiança da "aldeia" tem fundamento no(s) futuro(s) sempre adiado(s), por abandono(s) sempre presente(s), onde o novo e o desconhecido eram, quase sempre, piores do que o existente.

Nesta óptica, o respeito que cada habitante de contexto rural desenvolve, para aceitar a divergência estratégica de pensamento do outro, é conseguida através de diálogos fomentadores da alteridade e integradores de um processo de escuta partilhada, o que representa um crescimento e grande maturidade cívica, mas é um processo lento, pelo qual "as visões que são verdadeiramente partilhadas demoram a emergir e crescem como subproduto das interacções de visões individuais" (Senge, 1990, citado por Whitaker, 1999:137).

A escola rural quando possibilita a participação da comunidade, pelos diferentes parceiros locais, torna-se criadora de uma democracia participativa e promotora da aprendizagem da convivência. Nesta lógica, mais do que elaborar discursos sobre a formação dos alunos para a cidadania, importa criar espaço(s) que permitam o seu exercício nas atitudes, nos comportamentos e nas relações interpessoais, "mas principalmente como um espaço de exercício de uma cidadania que não se limita à aprendizagem da disciplina e das regras, mas que institua uma cultura dos direitos e da participação democrática" (Correia, 1999:134). Xesús Jares anota que, "de um modo geral, um conflito tem mais possibilidades de ser resolvido de forma positiva quando ocorre num meio social

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dotado de estruturas participativas, democráticas e cooperativas" (Jares, 2002:94).

Neste sentido, é possível, ainda que partindo de posições divergentes, criar relações interpessoais e institucionais mais estáveis, basta pensar que "o conflito e as posições discrepantes podem dar origem a debates, servir de base à crítica pedagógica e, portanto, construir uma esfera de luta ideológica e articulação de práticas sociais e educativas libertadoras" (Escudero, 1992, citado por Jares, 2002:34).

O contexto educativo em meio rural quando percebido pelas características muito particulares e pela sua especificidade permite deixar perceber que os alunos que frequentam a escola rural se debatem com alguns desencontros e conflitos que bloqueiam a sua realização pessoal, sobretudo, na sua relação com as regras de funcionamento do contexto escolar, ao serem impostas a partir do exterior e, desse modo, tendem a anular a especificidade e identidade de cada escola, criando uma uniformidade em todas elas.

O debate das ideias e dos pontos de vista, desnudando as situações para melhor as clarificar parece ser uma das melhores estratégias para aprender a gerir o conflito e para aprender a conviver com ele em espaços e tempos habitados por diferentes interesses e opiniões.

A escola rural em parceria(s) é um espaço onde convivem diferentes pontos de vista e de saberes diversificados e as tensões e expectativas convivem na naturalidade da relação interpessoal e constitui, ainda, um espaço de muitas posições controversas, mas, neste sentido, todos "os estabelecimentos de

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ensino são locais em que os actores devem arbitrar exigências contraditórias" (Derouet, 1996:67).