Unidade de sentido: organização e concepção curricular

Segundo Carneiro (1998), como já enfatizado anteriormente, há um espectro de conceitos que definem currículo e destaca duas categorias: a primeira, os documentos oficiais,

relativos ao prescrito e a legislação e a segunda, em relação ao currículo em ação, a atividade propriamente dita que ocorre em sala de aula.

Sacristan (1999), recobra o sentido etimológico da palavra Latina “Corrida” ou “Lugar de corrida”, cuja raiz é a mesma da palavra “Curso”, “Caminho”, que se pode extrapolar para território do conhecimento, que corresponde aos conhecimentos e percursos que os centros de educação definem para ser ensinado.

Dessa forma, a seguir selecionou-se trechos do PPP que revelam o entendimento sobre esta unidade temática:

O Currículo será composto de disciplinas obrigatórias do Núcleo comum, serão aquelas disciplinas que fazem parte do currículo tanto do Licenciado como do Bacharel em Ciências Biológicas; disciplinas obrigatórias para o Bacharelado e Disciplinas obrigatórias para a Licenciatura, estas disciplinas são específicas para cada modalidade; Disciplinas optativas para Bacharelado e para Licenciatura, são disciplinas que constam na integralização curricular do curso e disciplinas eletivas, são aquelas de livre escolha ofertadas na Universidade, mas que não constam da integralização curricular do curso e que podem ser integralizadas como optativas até um certo número de créditos. (PPP p.7)

Carvalho e Gil-Perez (2006) indicam que as necessidades formativas do professor de ciências são relativas a compreender o conhecimento científico de maneira ampla e reflexiva. Dentre as principais necessidades, os autores fazem referência a uma formação que prepare o professor para estar apto a encarar atividades inovadoras de ensino, um conhecimento crítico, que amplie a compreensão da complexidade do conteúdo que se ensina. Os trechos a seguir revelam as modificações que ocorreram na ideia de currículo ao longo do tempo.

O currículo em vigor na UFC data de 1988, época em que a área de atuação do Biólogo ainda era relativamente restrita, desta forma com a ampliação das áreas de

atuação torna-se inviável um curso que não forma os estudantes para um campo profissional tão amplo.

No atual currículo as áreas de Educação ambiental, legislação ambiental, evolução, por exemplo, não são contempladas, é impensável atualmente um biólogo que não tenha pelo menos as bases destas áreas do conhecimento. (PPP p.8)

Analisando-se o atual currículo observa-se uma excessiva carga horária de

aulas teóricas 72%, em detrimento das aulas práticas 28%. Tomando-se as áreas de concentração propostas pelas Diretrizes Curriculares, observa-se que a área de Biologia Celular, Molecular e Evolução de um total de 734 horas/aula, apenas 90 correspondem a aulas práticas, na área de Fundamentos de Ciências Exatas e da Terra das 675 horas aula, apenas 90 são de aulas práticas outra área fundamental é ecologia que conta com apenas 30 horas de aulas práticas em um total de 180. (PPP p.8)

Atualmente os alunos só podem cursar disciplinas que constam da

integralização curricular mesmo as optativas, ressalta-se, portanto a importância da flexibilização do currículo, viabilizando o acesso dos estudantes a diversas áreas do

saber disponíveis nos vários cursos da UFC, tornando mais fácil o acesso a áreas importantes de atuação que não constam do currículo. (PPP, p 8)

Segundo Gatti e Barretos (2009), os movimentos de mudança marcam do início dos anos 2000 e têm como marco a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores através das resoluções CNE 1/2002 e CNE 2/2002. Tal legislação determinou, especialmente, que as licenciaturas tivessem ampliação da carga horária dos estágios supervisionados, que tivessem destaque as atividades teóricas e práticas relacionadas ao exercício da docência. Esse delineamento tem o sentido de avançar na concepção de ensino superando a racionalidade técnica, indicando o norteamento da ação docente pelo princípio da ação-reflexão-ação.

Esta premissa da ação-reflexão-ação está presente, mesmo que indiretamente em um dos objetivos do currículo do curso de Graduação em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Ceará, que confere o grau de Bacharel e Licenciado em Ciências Biológicas, citado no PPP (2005. p,14): “garantir um ensino problematizado e contextualizado, assegurando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”.

A responsabilidade de um currículo que garanta um ensino reflexivo e crítico, que engloba a problematização e contextualização torna-se uma ponderação imprescindível e de certa forma um ato de obstinação, visto que hoje enfrentamos inúmeras incoerências no sistema educacional brasileiro. Assim, a reflexão a partir do desenvolvimento da HFC apoiada pela concepção freiriana de educação crítica, destaca o papel social da formação docente na atual sociedade. Demanda-se, portanto, um aprendizado consciente como nos indica Freire, vejamos:

A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o ser humano assume uma posição epistemológica. (2006, p. 30)

Nos trechos a seguir há indícios da formação que aposta para um ensino reflexivo, contextualizado e crítico.

VIII. INTEGRALIZAÇÃO CURRICULAR

Objetivos do Currículo

Projeto Político Pedagógico do Curso de Ciências Biológicas – Modalidade Licenciatura - UFC

Baseando-se nos princípios norteadores das Diretrizes (Resolução CNE/CES 7/2002) a integralização curricular do Curso está estruturada visando:

1. contemplar as exigências do perfil do profissional em Ciências Biológicas, levando em consideração a identificação de problemas e necessidades atuais e prospectivas da sociedade, assim como da legislação vigente;

2. garantir uma sólida formação básica inter e multidisciplinar;

3. privilegiar atividades obrigatórias de campo, laboratório e adequada instrumentação técnica;

4. favorecer a flexibilização curricular, de forma a contemplar interesses e necessidades específicas dos alunos;

5. explicitar o tratamento metodológico no sentido de garantir o equilíbrio entre a aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores;

6. garantir um ensino problematizado e contextualizado, assegurando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;

7. proporcionar a formação de competência na produção do conhecimento com atividades que levem o aluno a: procurar, interpretar, analisar e selecionar informações; identificar

problemas relevantes, realizar experimentos e projetos de pesquisa;

8. levar em conta a evolução epistemológica dos modelos explicativos dos processos biológicos;

9. estimular atividades que socializem o conhecimento produzido tanto pelo corpo docente como pelo discente;

10. estimular outras atividades curriculares e extracurriculares de formação, como, por exemplo, iniciação cientifica, monografia, monitoria, atividades extensionistas, estágios, disciplinas optativas, programas especiais, atividades associativas e de representação e outras julgadas pertinentes;

11. considerar a implantação do currículo como experimental, devendo ser permanentemente avaliado, a fim de que possam ser feitas, no devido tempo.

Nesta seção, os estudos sobre o PPP indagam sobre a natureza do curso confrontado com a realidade da profissão escolhida pelo aluno, ou mesmo as concepções acordadas coletivamente no Projeto do Curso, bem como nas disciplinas. Por fim, explicita- se, de maneira analítica, as relações do curso com suas concepções pedagógicas, filosóficas e a definição do que ensinar para a formação do biólogo e suas principais atuações profissionais e seu contexto de formação.

Nesse sentido, a educação crítica forma para a tomada de decisões e o exercício da prática de uma responsabilidade social e política e a estratégia da HFC propõe um pensar articulado e contextualizado dos conteúdos científicos, assim, a relação entre o que se ensino e a visão crítica e social do que se ensino se integram, a qual é marcada pelo pressuposto da HFC na formação científica de caráter pedagógico da história e filosofia da ciência defendida por Matthews, (1990; 1995; 2004), Peduzzi, (2001;2012), Martins, (1990; 2004; 2007; 2008), Forato, (2011; 2012), Silva (2006) aliado a uma educação crítica aqui debatida na perspectiva de Freire (1980a; 2002; 2003) estabelecer esta interface é propor uma prática do diálogo, problematizadora, crítica e reflexiva enquanto dimensão essencial do processo de organização curricular.

Na sequência da ampulheta, está o tempo de observações das aulas, que abrem uma visão para a percepção do que se pronuncia no PPP, suas concepções oficiais e a ação docente vivenciada em sala de aula. Conhecer o documento oficial e seguir na trilha da

observação das aulas agrega um maior número de elementos que, conjugados, trazem clareza para o processo de análise.