Viver e narrar experiências de mediação: possibilidades de

Para os educadores, compartilhar com os colegas as histórias vividas cotidianamente no ambiente de trabalho era comum nas reuniões e encontros coletivos na época em que eu

acompanhava o projeto educativo do MCSP. Essas trocas não ocorriam apenas nesses momentos, elas faziam parte do cotidiano dos educadores como será visto na próxima categoria de análise, entretanto, a razão que me faz situar esses momentos aqui é por percebê-los como espaço de partilha de experiências sendo reproduzido nas dinâmicas de grupo focal, considerando seu inegável potencial para a reflexão sobre a prática da mediação cultural na perspectiva do educador, ou seja, pelo caracter formativo que estes encontros propiciam. Na minha perspectiva como pesquisadora, esses relatos também oferecem material para delinear e dar relevo aos aspectos e situações dos processos e contextos de mediação que considero significativos na formação desses educadores, tenham sido por eles percebidos como formadores ou não.

No primeiro e terceiro grupos, as falas em geral foram mais longas, sem interrupções mais frequentes dos outros participantes, talvez por serem grupos menores, em comparação com o grupo 2. Nos três grupos as falas tiveram caráter reflexivo, mas percebo que isso foi mais significativo nos relatos dos grupos 1 e 3, sendo que no grupo 1 os relatos das educadoras foram ainda mais longos e detalhados, além de se complementarem e reforçarem. No segundo grupo, os relatos foram mais breves e houve posicionamentos mais críticos com opiniões diferentes e às vezes conflitantes, o que atribuiu à conversa caráter mais dinâmico.

A mediação oferece possibilidades para delinearmos e compreendermos como ocorrem alguns dos aprendizados que se efetuam nas inter-relações com os espaços, os públicos e as informações que a compõem, seja ela com caráter mais diretivo ou construtivista (DARRAS, 2009). Os relatos podem ilustrar como a mediação pode ser um espaço de abertura, confluência, incorporação, ampliação, expansão, problematização, negociação e revisão das referencias e concepções dos educadores a partir de informações, conhecimentos e questões trazidos por outras pessoas, sejam visitantes, com seus perfis diversos, e no caso especifico do relato de RSB, também do artista e arquitetos envolvidos na produção da exposição Tímpano, na Capela do Morumbi, uma das unidades onde essa educadora atuou além do Sitio da Ressaca:

[...] Cada visitante que chega trás uma informação ou uma pergunta que te faz refletir, que você não sabe na hora e depois vai pesquisar. Ou então é uma informação que ele trás que é de um conhecimento que ele tem, de outros museus, de outros... por exemplo, aconteceu no Sitio da Ressaca, um visitante chegou lá e disse: “Ah! Eu visitei uma casa bandeirista na Bahia e havia essas portas46 que serviam para deitar, serviam de banco” e eu já havia pensado nessa possibilidade e a informação dele foi válida [...] e é o (tipo) informação que eu acolhi de visitante e que fez parte do meu discurso posteriormente. Essas são as trocas que são válidas. Lá na Capela também teve pessoas que... lá também tem o público internacional, de

46

outros países. Uma vez veio uma moça da Alemanha que disse “Nossa, lá na Alemanha tem uma cidade só de casas de taipa...” e ai ela explicou falando que hoje estão tentando construir casa de taipa lá. Então são informações que vão acrescentando no seu discurso como quando chega outra pessoa e pergunta outras coisas [...]. É comum muitos arquitetos visitarem essas casas porque eles estão estudando a história da arquitetura, então essas casas antigas estão dentro desse interesse deles. E eles falam com uma visão mais técnica então você aprende.

No caso da Capela do Morumbi foi muito válida a experiência de construção do Tímpano, a obra de Jose Spaniol, que foi uma construção de taipa, então aprendi também com o artista, e ele foi bastante acessível, explicou todo o processo, trouxe uma equipe de arquitetos especializada em construir aquele tipo de estrutura, de obra, de instalação. E a gente acompanhou todo o processo de construção. Isso é fundamental para você passar a informação para o visitante que vai ver aquela obra, você vai saber dizer todos os detalhes possíveis que você aprendeu com o arquiteto, com o artista... (Registro verbal, arquivo da autora)

Ao final desse trecho a relevância que RSB atribui às informações de especialistas indica uma concepção de mediação mais diretiva, informativa e reprodutora, sugerindo o valor que essas referências têm para ela. Mas considero relevante destacar o caráter reflexivo da fala de RSB que ela busca no relato seguinte, onde se articulam os questionamentos e reflexões sobre suas referências a partir do diálogo com o público:

No Sitio (da Ressaca) recebíamos crianças de abrigo e ai, nossa elas ficavam maravilhadas. Uma época a gente estava sem exposição, a casa estava vazia, e ai veio uma questão de uma criança: “Olha, eu não tenho casa, porque existe esta casa vazia?”. E ai eu pensava: nossa, como vou responder para essa criança, afinal, ela estava certa... Eu fiz um curso no IPHAN com uma professora que trabalhava lá, e ela questionou isso também, que é uma questão do museu, o museu ser habitado, ou melhor, uma casa habitada tombada, que é um problema. É possível fazer isso ( habitar um bem tombado) mas o fato de ser tombado você não consegue adequar a modernidade, a contemporaneidade. Eu visitei Santana do Parnaíba e é como Ouro Preto, são cidades inteiras tombadas. E qual é o problema disso? As pessoas não podem construir nada, não podem mudar nada na arquitetura da casa. Eu fiquei numa pousada onde uma senhora falava: “Ah! Mais aqui eles não deixam construir nada e os banheiros ficam do lado de fora porque é tombado, não pode ter banheiro dentro...”. Ai, o que ela fez? Conseguiu autorização mas, foi uma burocracia [...]. Eu vejo que isso estagna um pouco, isso é uma questão sobre tombamento. E uma questão né... e que essa criança, do abrigo, naquele dia levantou porque ela sentiu a necessidade, a falta (nesse momento RSB coloca a mão na altura do coração, demonstrando estar emocionada, tocada), de um lugar para morar, que ela não tinha e questionou o porque da casa vazia... (Registro verbal, arquivo da autora)

No momento desse relato, RSB e CBB conversam e revelam conhecimento e consciência do inquestionável valor histórico de um bem tombado, mas o questionamento de uma criança de abrigo, que não possui casa, sobre aquele espaço vazio, desabitado e o sentido que isso tem para elas, emociona RSB e a faz re-significar não só o valor desse bem patrimonial, mas de suas próprias referências e experiências. Num momento mais

adiante da conversa entre RSB e CBB sobre o papel das interações com o público nas suas formações, RSC volta a falar dessa experiência com a criança do abrigo, atestando o quanto ela foi significativa por ter promovido mudanças em seus saberes a partir de novos significados e sentidos gerados no contato com os outros:

Para mim, (a formação) é quando, por exemplo, no caso dessa criança sobre a casa vazia, isso faz você repensar, questionar também até os seus próprios conhecimentos né, realmente não tinha pensado nisso, e no momento em que ela fez a pergunta eu não tinha pensado ainda sobre isso, então, me fez refletir sobre o uso daquela casa [...]. Então, quando faz você pensar e refletir sobre uma coisa que te coloca em cheque sobre o que você aprendeu, e que te trás um novo olhar, que você não tinha pensado ainda, acho que isso faz parte, entra na minha formação. (Registro verbal, arquivo da autora)

O diálogo com o público causa emoção, deslocamentos, coloca o conhecimento do educador “em cheque”, em questão. Na interação com o público assim como com os funcionários e colegas do ambiente de trabalho parece que o conhecimento é construído de forma mais prazerosa e agradável, pois ocorre de modo mais informal, como diz CBB: “eu gosto de estudar, de adquirir conhecimento, para mim é natural isso, mas, tendo interação acho que isso facilita o processo”. Na inter-relação com o público e com o espaço – o bem patrimonial, a exposição, o entorno - os educadores ampliam as suas abordagens e temáticas de mediação. Nas visitas com as escolas, deixar as crianças tocarem as paredes de taipa e a obra Tímpano na Capela do Morumbi possibilitava a educadora RSB abordar as diferenças dos materiais e técnicas utilizados em cada estrutura. Para CBB, contar sobre a história e hábitos de antigos moradores das casas bandeiristas, como buscar água no rio ou viver sem luz elétrica provocava a imaginação das crianças para compreender sobre as transformações que o tempo provoca. Nas conversas instigadas pela mediação, os aspectos do ambiente e do entorno vão sendo incorporados e percebidos como elementos articuladores da visita, mesmo que inicialmente causem distração e dificuldade para o educador envolver as crianças na mediação, como relata RSB nas experiências no Sitio da Ressaca:

As crianças do abrigo ficavam maravilhadas só de estar lá pelo espaço, porque elas falavam que onde moravam não tinha espaço e elas queriam brincar e lá tinha uma área verde para eles correrem. Ficavam livres e gostavam de escutar histórias. E havia uma dessas crianças um pouco rebelde [...] difícil de desligar... e lá ainda passava avião muito perto47 e ai, para as crianças, logo na entrada a gente tinha que falar do avião, não tinha jeito porque se a gente não mostrasse o avião a gente não conseguia continuar a falar porque eles ficavam apontando para o avião a visita toda

47

A região do Jabaquara onde está localizado o Sitio da Ressaca é rota de aviões que utilizam o Aeroporto de Congonhas. É o segundo aeroporto mais movimentado do pais, segundo site da Infraero:

né, porque eles nunca tinham visto de tão perto e as crianças ficavam dizendo: “Olha lá, olha lá o avião” e a gente falava e relacionava o avião a tecnologia, a essa diferença de tempo com os transportes que temos hoje com os de antigamente. Ai a gente usava o avião na visita (risos) porque não tinha jeito, toda criança que vai lá vê o avião então tem que falar alguma coisa do avião, da tecnologia, do transporte...Então, todo o entorno influencia no seu discurso, na forma como vai falar, o que você vai falar, porque um dia a criança perguntou isso então você inclui no seu discurso porque precisava, era uma forma de trazer ela para a conversa. (Registro verbal, arquivo da autora)

Acolher os interesses da criança em seu discurso, no sentido atribuído por RSB, para alguns educadores é a possibilidade de encontrar outros caminhos e sentidos na mediação como estratégia para sair da rotina ou da monotonia causada muitas vezes pelo atendimento do mesmo perfil de público por meses seguidos, como acontece no projeto do MSCP em função do Programa Cultura é Currículo:

ALG: (atender o mesmo perfil de grupo) fica um tédio, e você tenta encontrar outros caminhos [...]

KCS: Você precisa aprender com aquela criança, aquela que todo mundo fala que tem problema de déficit de atenção, e é justamente ela que te mostra algo diferente: Nossa! Nunca vi isso! E isso é muito legal, essa dinâmica, essa troca [...]

ACB: É o mediador sendo mediado, ele esta encharcado de conhecimento, você quer passar mas é aquilo que o publico quer ou precisa [...] Então tem que ter este consenso de entender o outro, e conversar. (Registro verbal, arquivo da autora)

(GXFDGRULQWHUDJLQGRFRPXPPROKRGHFKDYHVDQWLJDVH SDUWLFLSDQWHVGHXPDYLVLWD PHGLDGDQD&DVDGR%DQGHLUDQWH 

O relato acima e o seguinte ocorreram no segundo grupo num momento da conversa em que eles estão debatendo sobre como as diferentes formas de se relacionar com o entorno e com os interesses e repertórios do público recaem sobre diferentes abordagens de mediação, como no trecho entre MPL e KCS:

MPL: Mas ser educador é ser um pouco impositivo, você escolhe aquilo que você considera que é importante, você tem um objetivo, um roteiro, o grupo trás, você muda, mas quando o grupo esta participativo, por que as vezes você fica falando sozinho, como uma palestra.

KCS: [...] O bom educador é aquele que está aberto, ouvindo, e sendo levado [...] Que é diferente de falar sozinho [...](Registro verbal, arquivo da autora)

Os educadores debateram sobre aquilo que julgam necessário ser abordado com o público, mas que às vezes se torna algo imposto, a ser transmitido e reproduzido como os conteúdos dos materiais de referência do Programa Cultura é Currículo, levando a uma mediação mais diretiva e menos aberta a intervenções e interpretações pessoais. Para alguns educadores, principalmente os com formação na área de História, parece haver uma preocupação maior em garantir determinadas informações para o público, como por exemplo, sobre aspectos históricos, uma preocupação revestida de responsabilidade e compromisso com a História. Entretanto, essa mesma preocupação parece ser geradora de conflito, pois imobiliza, engessa a visita, trás apatia.

Para outros educadores, parece haver maior desprendimento para incorporar imprevistos ou desvios na mediação, indicando abertura para dialogar com outros contextos e referências, ampliando os seus próprios e os dos objetos ou bens culturais, com os dos visitantes e entorno. Assim ocorre para ALG, que, ao acompanhar visitantes na Casa do Bandeirante, passeia com eles pelo parque, distrai-se “com o pica-pau, os pássaros e, de repente, volta para a casa”, como diz ele. Para KCS, o parque é incorporado, articulado à mediação, pois é espaço para as crianças que chegam contidas da escola poderem correr, brincar e conhecer o local.

Como podemos notar, estas articulações podem ser compreendidas como possível abertura dos educadores ao diálogo com outros contextos e referências, favorecendo o processo de construção de conhecimento (COUTINHO, 2009) com o publico, numa perspectiva de mediação construtivista. Contudo, é ainda mais interessante notar que a permanência destes educadores numa mesma unidade por períodos longos e a interação e

intimidade entre eles parece ter papel significativo no desenvolvimento da mediação nessa perspectiva, pois, fatores que parecem gerar descobertas e conhecimentos.

 2 HVSD©R PHGLDGR ¢ HVTXHUGD JUXSR GH HVFROD FRP HGXFDGRU SHUFRUUH D 3UD©D 0RQWHLUR /REDWR RQGH HVW£ ORFDOL]DGDD&DVDGR%DQGHLUDQWH¢GLUHLWD0DLRGH

Porém na visão de alguns educadores a mediação pode paralisar-se por outras razões, como pelo fato de muitas exposições serem de longa duração, eles têm dificuldade de encontrar novas formas de abordar a exposição, “diferente de uma exposição itinerante, onde você consegue transformar os conteúdos, mas, como fazer isso, encontrar novos caminhos, num espaço que é estático?” como questiona KCS. Parece que há um processo de repetição que leva ao esgotamento de sentidos e empobrece a mediação, como ocorre também em relação ao atendimento diário de um mesmo perfil de publico. Para LAT os períodos de férias escolares, quando não havia atendimento ao Programa Cultura é

Currículo, era momento propício para rever e atualizar as práticas de mediação, nas trocas

com colega de trabalho:

LAT: Lembrei da Capela, onde todo dia era a mesma coisa [...]. Mas aí [...] houve uma troca com meu colega de trabalho, formado em Artes. Estávamos de férias da FDE48_{, então um dia eu fiz uma visita com ele, no}

outro, ao contrário, e trocávamos, cada um trazia a sua visão, ele de curadoria [...] e eu com a minha formação de historia [...](Registro verbal, arquivo da autora).

48

FDE: Fundação para o Desenvolvimento da Educação, da SEE de SP responsável pelo Programa Cultura é Currículo, e como os educadores costumavam chamar o programa.

Nas dinâmicas do primeiro e terceiro grupos, ao abordarem sobre as temáticas e abordagens de mediação os educadores vão dando relevo ao último aspecto que considero importante de ser dimensionado nessa categoria, que é a possibilidade de autonomia na elaboração dos processos de mediação. As escolhas efetuadas pelo educador parecem favorecer uma abordagem construtivista, pois contribui para ampliação e diversidade de processos interpretativos dos objetos e bens mediados, como procuro demonstrar no trecho de conversa do grupo 3:

TGAC: [...] Temos varias possibilidades na Modernista, havia o parque, daria até para fazer uma visita para biólogo [...] Você tem que escolher temas [...] para mim um aprendizado foi perceber o que para cada publico era necessário abordar, desenvolver , mudar um foco [...]

AKR: Diferente de um professor que tem um plano e que precisa trabalhar um cronograma em um ano, no nosso caso a gente foi entendendo que não precisava dar conta de, ter esta aflição, tudo em uma hora, falar de tudo! No começo era assim, eu achava que teria de dar conta de tudo (numa visita). Não preciso criar uma aula, ter dez mil roteiros, tentando achar um modelo, e precisar repetir tudo aquilo. Fomos percebendo que éramos responsáveis por uma parcela de formação daquela pessoa [...]. Não sou responsável pela formação inteira dessas crianças, ou das outras pessoas, mas por instigar um parte desta formação [...] Percebi como profissional que eu poderia ter liberdade de escolher [...]. Passei a ver que falar de pouco, poderia ser tão importante do que falar sobre a casa (histórica) inteira [...] Entendi que a visita não era uma segunda opção de sala de aula onde eu deveria dar conta de tudo, e daqui eu tenho que puxar todos os ganchos, aparar todas as arestas com este publico [...] Percebi que a troca era tão instigante para eles quanto para mim [...] Estava como num laboratório de formação [...]

APA: Acho que pra mim foi importante ter mapeado as possibilidades, no momento inicial (do projeto), e das informações que você poderia manipular, Mas com o tempo, você percebe [...] que não há informações que seja preciso garantir [...] Garantir todas estas informações [...] e isso ficou claro ao longo do projeto, partia do encontro, não da sua necessidade como educador de informar, mas dependia daquela necessidade, daquela criança, que quer brincar e você entra no jogo, diferente de um estudante de arquitetura que quer manipular uma duvida que nem você tem total domínio, enquanto estas diferenças me fazem pensar que não há informação que precise ser totalmente garantida, a informação é construída ao longo da visita [...] Eu não preciso falar sempre tal tal tal sobre a casa...

A mediação é perceber estes momentos, sem uma fala tendenciosa, em todo encontro, para cada pessoa que entra naquele espaço, eu tenho que perceber pra que conversa vou levar...

Tem coisas que a gente vai descobrindo na conversa [...] sem a ideia de perfeição, ou perfeccionismo [...]. Por exemplo, de descobrir e atualizar as informações com os outros, problematizando, entendendo as pessoas, como a relação dos vizinhos com aquela casa (do Tatuapé). Informações como ouvir o cachorro do vizinho, interferem na mediação, não tem como você não considerar, e isso vai trazendo outros pontos para considerar, e outras formas de atuação menos fechadas [...]

TGAC: Na modernista é assim também, o publico influenciava muito mesmo, por exemplo, eu sou formada em artes, aprendi muito com os visitantes-arquitetos, com o jardineiro da casa... Os vizinhos [...] a minha

formação, as influências, reflexões foram muito enriquecida por estes contatos, não só factuais, mas percepções, foram fundamentais para formar a minha visão sobre o espaço [...](Registro verbal, arquivo da autora).