A Adolescência em Risco Social

Caracterizar o adolescente e suas facetas é importante para uma melhor

28 “El desarrollo no interrumpe jamás su obra creadora y hasta en los momentos críticos se producen procesos constructivos”

compreensão desta pesquisa, mas como o contexto sócio-histórico é determinante dos sujeitos na atividade, não posso deixar de lado a oportunidade de discutir o que é ser adolescente em contextos sociais menos favorecidos, situação vivida pelos sujeitos participantes do presente estudo.

Gentili e Alencar (2001/2007) tratam de forma contundente da realidade juvenil no século XXI. Trazem a mudança de perfil do jovem ao longo dos últimos 40 anos que deixa de lado a crítica à sociedade, para se dedicar à indiferença pelo futuro, fato que tem consequências diretas na atual desordem societária. Creditando às políticas mundiais essa mudança de atitude nos jovens, os autores salientam a necessidade de se repensar a humanidade com base em princípios como justiça e paz, se há o anseio por sobrevida no mundo atual.

O desencanto de nossos jovens é traço notório da realidade e se reflete no desencanto presente no meio educacional, onde inúmeras reformas experimentadas nos últimos anos só atestam que “a escola está mudando para continuar sendo a mesma. Haja desencanto” (GENTILI e ALENCAR, 2001/2007, p.18).

É nesse contexto de total desencanto que a esperança, que para Espinosa é mais bem compreendida como desejo, se faz presente. Esperança que precisa apostar na ressignificação dos sentidos da educação e transformar a sala de aula em “espaços de troca de perspectivas, percepções e vivências” (GENTILI e ALENCAR, 2001/2007, p. 22).

Chalita (2001/2008) preocupa-se igualmente em traçar um perfil do jovem do século XXI que vive em plena crise moral e se revolta pela incompreensão dos que o cercam, no que diz respeito a seus anseios, necessidades e formas de agir. Aqueles que os recriminam esquecem-se que os jovens sempre foram a força motriz das grandes transformações pelas quais a sociedade passou e se deixam levar pelo senso comum que sempre atribuiu aos adolescentes uma gama de qualificadores pejorativos. É preciso olhar o adolescente em sua essência, compreendendo as mudanças pelas quais passam, sua nova organização interna e sua forma de olhar o mundo. Somente assim poderá ser evitado o senso comum, para fazer um trabalho de qualidade com e para os jovens.

[...] as grandes transformações causam níveis de tensão traduzidos em impulsos não controlados. A incompreensão de que muitas vezes os adolescentes se sentem vítimas é, frequentemente, uma projeção da sua

própria dificuldade em se compreenderem intimamente [...](Macowski 1993, p.128).

É preciso atentar ao fato que, ao longo desse processo de supressão de antigos interesses rumo a novos, muitas vezes o adolescente tem uma sensação de vazio, o que pode, por exemplo, levá-lo as drogas. Nesse âmbito, Vygotsky (1931/2006) marca a diferença entre os adolescentes comuns e os filhos de proletários. Os proletários são oriundos de um contexto sócio-histórico que lhes é característico. Não raro eles não têm a oportunidade de vivenciar essa passagem do desejo rumo aos interesses, pulam uma etapa e passam diretamente à vida adulta.

Isso se dá frequentemente, porque, muitas vezes, a escola não propicia que eles formem os conceitos. Quando isso acontece, testemunha-se algo muito triste: a escola como mantenedora da ausência de interesses.

O trabalho por meio das Atividades Sociais, junto a adolescentes que vivenciam esses contextos, remete à importância dessas aulas para a vida desses alunos. Nesse contexto, o professor tem um papel fundamental, pois, como pontuam Gentili e Alencar (2001/2007, p. 22), “os docentes têm, portanto, a obrigação de potencializar estes sonhos e possibilidades vencendo a renitente amargura, recuperando a fundamental jovialidade-rebelde e transformadora”. Trabalhar com adolescentes é um grande desafio por conta dos aspectos que foram tratados, mas, trabalhar com adolescentes que vivem em risco social parece ser uma tarefa ainda mais complexa. Nesse caso, além de se preocupar com as questões cognitivas, o professor precisa estar engajado em uma prática que busque romper com essa ausência de interesses e não perpetuá-la, encontrando formas de incitar esse sujeito para que deseje sempre mais.

4.6.1.1.1. Os alunos adolescentes do Instituto Rogacionista

Os alunos participantes desta pesquisa estudam nas oficinas profissionalizantes oferecidas pelo Núcleo Socioeducativo do Instituto Rogacionista.

Como já esclarecido algumas linhas acima, não contou-se com a presença efetiva de todos aqueles que se engajaram no projeto. Mais de 20 alunos começaram no projeto, contudo, menos de 10 terminaram por razões diversas, desde outras aulas

no mesmo horário, até a conquista de um novo emprego.

Fotografia 5: Alunos nas oficinas. Fotografia 6: Alunos nas oficinas.

Em decorrência de um mal entendido na organização de nossa ação no seio do Instituto, por parte dos funcionários locais, ao chegar para a primeira aula umas das agentes do local surpreendeu-me com a frase: “Ah, chegou a professora de inglês”. Essa desorganização inicial acabou tendo um papel relevante na formação do grupo de diversas formas.

Os alunos se candidatam aos cursos que mais lhe interessam de forma voluntária. Quando entrei na sala de aula havia quase 30 alunos, embora o grupo de pesquisa tivesse definido que trabalharíamos no máximo com 20 alunos por grupo, uma vez que eu, no papel de PP, também era novata na prática de sala de aula em uma perspectiva bilíngue. Ao longo das semanas, alguns que não se interessaram pelo francês foram embora, enquanto outros que nunca pensaram em aprender foram atraídos pela descoberta de algo totalmente novo e decidiram ficar mesmo verbalizando que precisavam mais do inglês para suas carreiras profissionais. Esse fato indica que para esses alunos a língua não era importante, evidenciando que as aulas despertaram neles o gozo pelo aprender. Aconteceu, inclusive, de outros alunos aparecerem no final das aulas pedindo para se unir ao grupo, porque, após as aulas, os colegas estavam, entre si, “falando uma língua que eles não entendiam”

e, por isso, se sentiram excluídos.

Enfim, o grupo que acompanhou o projeto ao longo do semestre foi instável do começo ao fim, fato que teve uma influência direta na escolha dos sujeitos focais desta pesquisa. Inicialmente, escolheram a oficina porque pensavam que iriam estudar inglês, entretanto, posteriormente, descobriram que participariam de uma

classe de estudo em língua francesa. O Instituto é frequentado por uma população que, muitas vezes, vive em situações precárias. Alguns alunos deixam de ir às aulas, porque o pai foi morto, porque a mãe não quer mais que ele estude e, sim, que procure um emprego, ou seja, pelos mais variados problemas pessoais e, na melhor das hipóteses, porque arrumaram um emprego no mesmo período das oficinas. Sem contar, também, aqueles que se desinteressaram pelo curso ou que, por uma desorganização interna do Instituto, tiveram que fazer alguma tarefa no mesmo horário.

Fotografia 7: Alunos-participantes no início e no final do projeto.

Pelo critério de continuidade e participação, escolhi para esta pesquisa alguns sujeitos focais que permaneceram no projeto do início ao fim e, portanto, vivenciaram todas as etapas do processo. Esse fato viabilizou a retirada de excertos representativos do seu desenvolvimento afeto-cognitivo.

Vale ressaltar ainda que, apesar de ter escolhido três sujeitos focais para este estudo, analisei turnos presentes nos discursos de outros alunos-participantes que por vezes não puderam ser identificados, como explicitado anteriormente na seção que trata das dificuldades técnicas encontradas para a coleta e transcrição de dados nesta pesquisa.

Escolhi como sujeitos focais W e R, ambos com 16 anos e G de 15 anos, todos do sexo masculino. No primeiro encontro, apliquei um questionário de análise de necessidades para que eu pudesse conhecê-los melhor.

Figura 6: Sujeito da pesquisa W.

Figura 7: Sujeito da pesquisa R.

Figura 8: Sujeito da pesquisa G.

Na época, W cursava o 2º ano do ensino médio de uma escola estadual em São Paulo. Em seu tempo livre, gosta de jogar futebol e vídeo-game, ler livros, paquerar e estudar, destacando que, quanto a essa última atividade, dedica-se aos estudos tanto em relação à escola quanto ao curso de francês. Seu interesse em aprender a língua francesa é baseado em um desejo profissional e comunicacional, almejando falar com francófonos e também usar termos e nomes próprios relativos ao futebol.

R, por sua vez, cursava o 1º ano do ensino médio de uma escola estadual em São Paulo. Escutar música e trabalhar são suas atividades prediletas. Pontuou que deseja aprender francês porque é uma língua diferente e também porque deseja enriquecer seu currículo. Vislumbra na aprendizagem da língua francesa a possibilidade de ampliar seu repertório em relação a uma de suas atividades preferidas, o canto e também de conversar na LI.

Já G, em seu tempo livre gosta de jogar futebol, namorar e sair com amigos.

Aluno do 1º ano do ensino médio de uma escola estadual em São Paulo, diz que a razão pela qual participa do projeto é que um dia possa falar com um francês.

Também externalizou o desejo de aprender a falar com seus amigos em francês e de conhecer o vocabulário ligado ao vestuário na língua francesa.

Neste capítulo, foi apresentado o Projeto de Extensão Universitária no âmbito do qual este trabalho foi desenvolvido, bem como o local da coleta de dados e seus participantes. O próximo capítulo tratará dos objetivos da presente pesquisa, situando-a metodologicamente como também abordará os procedimentos de coleta e seleção de dados, esclarecendo o caminho adotado para a análise, discutindo, por fim, os aspectos ligados à ética e à credibilidade.

CAPÍTULO 5

O Fazer da Pesquisa

“O discurso é uma construção coletiva.”

(KERBRAT-ORECCHIONI, 1996, p. 10)

O objetivo deste capítulo é apresentar as escolhas metodológicas norteadoras da pesquisa, determinadas em consonância com o arcabouço teórico discutido. Para tanto, começarei definindo e justificando o paradigma no qual o trabalho se insere, bem como os procedimentos de produção e seleção de dados. Serão discutidas, primeiramente, a importância da análise linguística e da forma como ela se apresenta neste trabalho científico, explicitando os procedimentos e categorias de análise e interpretação, e, por fim, as questões de ética e credibilidade.