A documentação pedagógica

139 servir de material pessoal para a reflexão do trabalho do professor. Essa prática

de registro exigirá o desenvolvimento intelectual do docente, de maneira a con- tribuir com seu desenvolvimento pessoal e profissional, o que necessariamente refletirá no trabalho cotidiano. Isso nos mostra que a simples prática de registro sem uma sistematização, supervisão, reflexão e debate não vai cumprir as fun- ções descritas até aqui; por isso é fundamental uma assessoria, exercida em geral pela coordenação pedagógica, que oriente, apoie e enriqueça o professor nesse processo.

Verificamos, assim, que defender a importância do registro na formação do professor significa compreendê-lo como alguém que deve se tornar um pesquisa- dor da sua prática, capaz de refletir e implementar mudanças por meio da reflexão à luz da teoria e, ainda, como “sujeito social e histórico que constrói experiências e encontra, no registro, possibilidade de produzir memória, de reconstruir uma profissionalidade marcada pela desvalorização social” (LOPES, 2009, p. 24).

140

No caso de Reggio Emília, Rinaldi (2012, p. 121) explica que a documen- tação é “parte integrante dos procedimentos que almejamos para fomentar o aprendizado e modificar o relacionamento entre ensino e aprendizagem”. Essa documentação tem como um de seus objetivos a busca do significado das ex- periências propostas e vividas, contribuindo para que as crianças e a equipe pedagógica descubram o sentido para aquilo que fazem e experimentam. Ou seja: a ideia é que as experiências se tornem significativas.

Não podemos viver sem significado; isso impossibilitaria qualquer senso de identidade, qualquer esperança, qualquer ideia de futuro. As crianças sabem disso e iniciam a sua busca desde o comecinho de suas vidas. Sabem disso como membros novatos da espécie humana, como indivíduos, como pessoas.

A busca pelo sentido da vida e do eu na existência nasce com a criança e é por ela desejada. É por isso que falamos que a criança é competente e forte – uma criança que tem o direito de ter esperança e de ser valorizada, não uma criança predefinida como frágil, carente e incapaz (RINALDI, 2012, p. 122).

Essa visão da criança como sujeito ativo que precisa atribuir significado ao mundo exige que a instituição promova um espaço no qual educadores e crian- ças possam, juntos, pesquisar, registrar e procurar compreender os eventos do cotidiano. A possibilidade de registrar o fazer da criança, e também de registro dela de suas próprias experiências, permite-nos compreender como pensam, questionam e interpretam a realidade vivida e as relações que estabelecem com o mundo. Isso exige, necessariamente, um aprendizado de escuta e observação.

É nesse contexto que, segundo Rinaldi (2012), surge a pedagogia da es- cuta, elemento fundamental para a construção de uma documentação pedagó- gica que nos permita conhecer melhor a criança. Trata-se de uma abertura e sensibilidade de ouvir e ser ouvido com todos os sentidos, carregada de desejo, curiosidade e interesse. Uma escuta que envolve a compreensão e o respeito às diferenças e características individuais, e a suspensão dos julgamentos e preconceitos que busque abertura e transformação e coloque em questiona- mento as nossas certezas. Nesse sentido, a instituição educativa deveria ser um espaço múltiplo de escuta de crianças, famílias e equipe pedagógica, que favo- reça o aparecimento das diferenças, assim como a prática de negociação. Isso promoveria uma conscientização de toda a comunidade educativa e do espaço institucional como local no qual as diferentes linguagens são produzidas, enri- quecidas e multiplicadas. Dessa forma, a documentação pedagógica concretiza o processo de escuta e dá visibilidade aos processos de aprendizagem tanto pelos adultos quanto pelas crianças.

Percebemos, então, que o processo de documentar envolve, necessaria- mente, o aprendizado da escuta e da observação. Por essa razão, é desejável

141 que a instituição produza uma ampla variedade de documentos, por meio de

diários, filmes, fotos, desenhos, notas reflexivas, gravações em áudio e coleta de produção das crianças. Esse processo pode ampliar teorias e conceitos, além de modificar a forma como os adultos compreendem o aprendizado infantil, pois terão a possibilidade de refletir sobre dados concretos acerca do desenvolvi- mento e do pensamento da criança (GANDINI & GOLDHABER, 2002; RINALDI, 2012). Entram em ação a produção e sistematização da memória do educador, vista como instrumento para desenvolvimento da identidade e profissionalização.

Gandini & Goldhaber (2002) apontam que as ferramentas utilizadas para coletar as informações são capazes de ampliar ou limitar o foco daquilo que registramos e ainda que, por essa razão, devemos exercitar o uso desses instru- mentos para o uso consciente do potencial que nos oferecem para a atividade de documentação. As anotações cotidianas, por exemplo, são excelentes, mas permitem registrar somente aquilo que pode ser rapidamente anotado durante a jornada. As gravações em áudio podem ajudar, pois registram as vozes, pausas, ruídos etc., e filmes e fotografias viriam para completar o processo de documen- tação de um determinado evento.

A coleta de dados é apenas o início do processo de documentação, que deve ser seguido pelo trabalho de edição (preparação do material a ser analisa- do e organizado) e, posteriormente, pela análise e socialização. Todo material escrito, fotografado, gravado ou filmado deve ser repassado para que sejam selecionados os aspectos mais significativos, segundo os professores e profes- soras. Essa seleção deve ser organizada na sequência em que foi registrada, para que seja inteligível àqueles que não participaram do processo (GANDINI

& GOLDHABER, 2002). Essa atividade de edição do material já dá início à ati- vidade de análise e avaliação da experiência registrada. Além disso, a escuta e a observação das crianças e suas atividades são influenciadas pelas teorias que possuímos a respeito da educação e do desenvolvimento das crianças;

por isso, é fundamental comparar as interpretações com demais membros da equipe, para que se possa levantar hipóteses, questionamentos e aprendizados de crianças e adultos. Esse confronto de interpretações pode ajudar a construir uma interpretação multifacetada do evento e contribuir para o replanejamento das atividades posteriores, para que se tornem mais significativas para o grupo de crianças (GANDINI & GOLDHABER, 2002).

Replanejar as atividades futuras significa construir um currículo que seja flexível o suficiente para ser revisto e reajustado às características e aos rit- mos do grupo de crianças, que inclua seus interesses e seus saberes e seja ainda elaborado de maneira que os professores(as) planejem como poderão contribuir para o crescimento e desenvolvimento infantil. Destacamos que essa visão se opõe à adoção de sistemas apostilados, com currículo predeterminado,

142

engessado, que desconsidera os desejos, características, interesses e ritmos dos diferentes grupos de crianças.

Assim, para que a documentação possa apresentar a riqueza produzida pelo grupo de crianças e promover a reflexão sobre o currículo, é importante que seja constituída por diferentes materiais, tais como diários, painéis, fotografias, filmes, livros, portfólios, materiais digitados, registros manuais, cartas e até mesmo ins- talações. Gandini & Goldhaber (2002) destacam que uma documentação espe- cialmente importante vem dos trabalhos tridimensionais produzidos pelas crian- ças, os quais podem ser enriquecidos com observações dos(as) docentes e pelos pensamentos expressos pelas crianças. Esse material pode e deve ser revisitado pelos adultos junto às crianças, de maneira que elas possam tomar consciência sobre o próprio processo de aprendizagem e se sentirem valorizadas.

Após o compartilhamento com as crianças, é fundamental que parte da documentação seja organizada para a apresentação aos pais, algo que tem se mostrado eficaz para o fortalecimento dos vínculos de amizade e confiança en- tre pais e equipe. Trata-se de um momento especial de compartilhamento de mo- mentos importantes da vida da criança que não são acompanhados pelos pais.

Além disso, a apresentação de uma documentação organizada à comunidade também é algo a ser considerado, especialmente para a realização de aproxima- ção com outros espaços de vida das crianças, tais como espaços comunitários, que podem ser utilizados para a exposição do trabalho que vem sendo realizado (GANDINI & GOLDHABER, 2002).

Verifica-se, assim, que a documentação da vida das crianças pode ser um componente fundamental para a construção da história de uma instituição espe- cífica, além de contribuir para a construção da sua identidade e senso de comuni- dade. Em nosso país, é comum não encontrarmos registros sobre as histórias das instituições que deem uma noção clara dos processos históricos vividos no interior das instituições sociais, pelos sujeitos humanos, a fim de que a história possa contribuir para a reflexão sobre os caminhos que deverão ser tomados no futuro.

Isso se torna mais grave quando observamos que as crianças passam alguns anos em uma instituição sem o registro de sua história, o que significa que a insti- tuição, os docentes e as famílias não possuem dados sobre o desenvolvimento da criança ao longo do tempo, mas fragmentos que não dão noção desse percurso de vida. Essa ausência de registro não permite a continuidade do processo edu- cativo, fazendo com que, nos anos posteriores, futuros educadores (dentro e fora da instituição) não tenham acesso à história de vida e aprendizagem das crianças (GIOVANNINI & GANDINI, 2005).

Tudo aquilo que usamos para observar pode ampliar ou limitar o escopo daquilo que registramos, pois cada escolha que fazemos (escrever, registrar,

143 fotografar, filmar etc.) traz um limite em potencial, já que depende de nosso foco.

Aquilo que enquadramos em uma foto depende daquilo que decidimos colocar em foco, então é necessário manter a coerência entre a imagem e o texto escrito de forma que as duas linguagens tornem a mensagem mais forte (GIOVANNINI

& GANDINI, 2005).

A variedade de destinatários torna necessário dispor de diferentes tipos de documentação (pôsteres, cartazes, painéis, livros etc.), com cuidado estético e legibilidade que permitam às pessoas de fora compreenderem grande parte do processo, além de ser capaz de provocar nos leitores a necessidade de saber um pouco mais. Deve haver cuidado com a apresentação, desde os aspectos formais (qualidade e forma da escrita) até a qualidade e a consistência do con- teúdo a ser registrado, como a escolha de fotos bonitas e bem-enquadradas acompanhada de comentários significativos e citações que convidem o leitor a pensar. Nesse sentido, destacamos a importância de fotografias em sequência, de maneira que sejam capazes de restituir a ação ou as ações em processo como se fossem breves fragmentos de filmes. Isso porque a documentação prio- riza o registro do processo de aprendizagem das crianças, e não somente do produto (GIOVANNINI & GANDINI, 2005).

Além de servir de instrumento de reflexão coletiva e comunicação da vida das crianças aos pais e à comunidade, a documentação pode servir para o pro- cesso de habitar o espaço (GIOVANNINI & GANDINI, 2005). Essa ideia de habitá- -lo tem relação com o sentimento de pertencimento a um grupo, à instituição edu- cativa. Uma expressão de difícil definição, mas que nos dá a ideia de um espaço de vida que pulsa e que nos passa a imagem de um local que contém as marcas daqueles que ali vivem. É uma sensação que temos quando entramos em uma instituição de Educação Infantil que soube fazer da documentação um elemento de qualidade do trabalho que vem sendo desenvolvido. Isso se dá pelo bom uso das imagens, fotos, palavras, textos, desenhos e produções das crianças, que re- contam a vida cotidiana entre elas e os adultos (GIOVANNINI & GANDINI, 2005).

Essas autoras apontam que algumas instituições sabem recontar o cotidiano de adultos e crianças por meio de imagens, fotos, painéis, escritos, desenhos e pro- duções das crianças no próprio espaço da instituição, isto é, parte da documenta- ção é organizada e exposta nos diferentes espaços (sala de referências das crian- ças e áreas comuns de circulação), de maneira a apresentar o trabalho que vem sendo desenvolvido. Essa documentação compõe uma memória coletiva a qual contribui para a construção da identidade e singularidade do grupo ao recontar a sua história e os passos realizados. É uma forma de apresentar aos visitantes as potencialidades do grupo, o trabalho realizado durante um determinado período, o que permite às crianças recordarem momentos passados sem que dependam dos professores e professoras para organizar um momento de resgate da memó- ria. Organizar a exposição da documentação à medida que o ano se desenrola

144

é registrar e apresentar a história das diferentes turmas, apresentando um pano- rama dos caminhos traçados e, por que não, uma perspectiva daquilo que ainda será realizado. É proporcionar visibilidade e vida à instituição.

Implantar a prática da documentação pedagógica em uma instituição ou sistema de ensino é um grande desafio. Isso porque se trata de algo que depen- de de vários fatores, tais como o desejo e a habilidade do(a) docente em produ- zir a documentação, a escolha do tipo de documentação, feita em função do pú- blico para o qual será dirigida (pais, equipe pedagógica, comunidade, crianças etc.), os materiais disponíveis para os registros, a seleção e a organização final do material, o tempo disponível, a assessoria técnica etc.

Um aspecto fundamental a ser destacado em toda essa discussão acerca da documentação é do papel dos gestores educacionais nesse processo (GIO- VANNINI & GANDINI, 2005). No início de um projeto para a implantação da do- cumentação, vários desafios se apresentam em função da exigência de tempo e competências técnicas que envolvem a capacidade de selecionar, registrar, analisar e editar o material. Assim, é necessário que os gestores providenciem um tempo na rotina semanal e um lugar com material necessário para a sua produção: um espaço no qual professores e professoras possam encontrar ma- teriais, como papéis, cartolinas, canetinhas, canetas, tesouras, colas, tintas, cai- xas para arquivar as produções das crianças, fotos que registram diferentes mo- mentos etc., espaço no qual também seja possível deixar trabalhos em processo de acabamento. Filmadoras, gravadores, máquinas fotográficas, computadores, papéis, canetas, canetinhas, lápis, colas, caixas, espaço para a construção gra- dativa de instalações com produções das crianças, entre outros, são alguns dos materiais que necessitam estar disponíveis. No que tange à gestão do sistema de ensino (a Secretaria Municipal de Educação, por exemplo), é necessária a previsão dos horários de trabalho pedagógico coletivo, semanal e remunerado, pois será nesse horário que o(a) professor(a) irá editar, organizar e refletir sobre o material coletado.

É importante lembrar que a produção de documentação está intimamente ligada à avaliação, pois ao documentar observamos e interpretamos os proces- sos. Assim, a avaliação passa a fazer parte do contexto de documentação, razão pela qual o material documental deve ser legível e acessível aos pares. Ser legí- vel significa que possa ser compreendido por aqueles que não presenciaram o processo educativo. Assim, deve ir além da objetividade do processo, seguindo na direção de ajudar o leitor a compreender seu significado: aquele que docu- menta deve expressar o significado que atribuiu ao processo (RINALDI, 2012).

Por fim, verificamos que a documentação não cumpre somente a função de registrar e comunicar a vida da criança na instituição para um público externo.

145 Ela é instrumento para professoras e professores avaliarem o próprio trabalho e

o desenvolvimento de cada criança ao longo do tempo, socializarem informações sobre um determinado grupo ou criança, além de facilitarem a construção da me- mória coletiva pelas próprias crianças. Isso significa que a instituição também pre- cisa produzir uma documentação que fique acessível às crianças, como painéis de fotos, álbuns, livros, produções e tantas outras possibilidades de materiais.

Ao observar e escutar a criança para a produção do registro, os adultos aproximam-se ainda mais das crianças para saber para onde voltam suas aten- ções, o que mais gostam e menos gostam, como formam seus pensamentos e como se relacionam com o mundo (GIOVANNINI & GANDINI, 2005).