86
pelos presentes em lembranças de situações vividas nos relatos de colegas.
Sentimos sua falta “Elias de Souza41”!
2.6 A SOCIOLOGIA DAS AUSÊNCIAS E A SOCIOLOGIA DAS EMERGÊNCIAS
87
produzido ativamente como não existente, como uma alternativa não crível, como uma alternativa descartável, invisível à realidade hegemônica do mundo.” (SANTOS, 2007b, p. 28–29)
Compreendemos que a ideologia neoliberal (FREIRE, 1996, 2014, 2001, 2011a), articulada pelas três principais formas de dominação contemporânea: o capitalismo financeiro global, o colonialismo e o patriarcado (SANTOS, 2016), produz ausências e contradições que são sentidas e vividas no âmbito da Educação Profissional e, mais especificamente na Educação Física escolar, enquanto componente curricular do Ensino Médio Integrado como abordaremos nos próximos capítulos.
Essas ausências no plano educacional se materializam em ações que vêm na esteira do receituário de perspectiva neoliberal, sustentada por uma racionalidade cognitivo-instrumental, e que “incorpora a visão dos alunos como capital humano”
sustentada na perspectiva de que com o mundo cada vez mais competitivo, os alunos, compreendidos como futuros trabalhadores, devem adquirir competências para competirem com eficácia e com eficiência na sociedade capitalista (APPLE, 2002, 2005). Como apresenta Laval (2004, p. 65–66) a ideologia da profissionalização “transforma a política educativa em uma política de adaptação ao mercado de trabalho”. Ou ainda, sob o ideário das habilidades e competências para a empregabilidade, “[...] desvinculadas de uma proposta democrática e pública de desenvolvimento que integre um projeto econômico, político e cultural com uma clara geração de empregos e renda (FRIGOTTO, 1998)” reduzindo o trabalhador a objeto de consumo da sociedade.
Se materializam na forma da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) que em sua essência tem por finalidade a seleção dos conhecimentos válidos, importantes, valiosos... excluindo àqueles que consideram de menor valor, menos importantes, pobres... e que frequentemente são àqueles que remetem aos conhecimentos que visam a transformação da sociedade por representar um conhecimento perigoso ao prisma da ideologia Neoliberal. Trata-se ainda de uma política de homogeneização da cultura e de identidades, formatando as subjetividades em nome de uma liberdade econômica de mercado, meritocracia, individualidade, consumo, reforço do setor privado em detrimento do público (BOSSLE, 2019).
88
Ou ainda nas formas hegemônicas de escolarização que se sustentam no cânone do homem branco e que impregnam as escolas disseminando e reproduzindo a injustiça de gênero e raça em sua linguagem, no material curricular, nas interações sociais e que ainda, de forma reacionária, se aglutinam contra as resistências a essas injustiças assumindo o invólucro de uma pseudoneutralidade na educação. Poderíamos citar inúmeras formas que essas ausências se materializam no âmbito da educação, porém o que as une enquanto projeto é a ideia da formação de subjetividades conformistas que se adequam e se moldam ao modelo de cultura hegemônica. Negamos veementemente essas posições em favor da “formação de subjetividades inconformistas e rebeldes (SANTOS, 2009, p. 18)”, como já apresentamos em Borowski et al. (2020).
Segundo Santos (2007b) não há uma única forma de produção de inexistências por meio de monoculturas42 . O autor apresenta cinco formas monoculturais, a saber: monocultura do saber e do rigor, que se sustenta na ideia de que o único saber rigoroso é o saber científico; monocultura do tempo linear, que entende que a história tem um sentido único, o progresso; monocultura da naturalização das diferenças, que oculta hierarquias, das quais a classificação racial, étnica, sexual são as mais persistentes; monocultura da escala dominante, evidenciada na globalização, na qual a realidade particular e local não tem dignidade como alternativa crível a uma realidade global; e a monocultura da produtividade capitalista, que é a ideia de que o crescimento econômico e a produtividade mensurada em um ciclo de produção determinam a produtividade do trabalho humano ou da natureza, e tudo o mais não conta.
Tudo aquilo que não corresponde às monoculturas é tomado como não crível frente às práticas científicas avançadas, superiores, globais, universais, produtivas, isso leva à subtração do presente, desperdiçando experiências que visam a superação destes modelos. Para inverter essa situação e tornar presente as ausências produzidas, Santos (2007b) propõe a substituição de monoculturas por ecologias.
Frente às cinco monoculturas, Boaventura apresenta então as cinco ecologias presentes na sociologia das emergências:
42 Ao constituir-se como monocultura (como a soja) destrói outros conhecimentos, produzindo o epistemicídio. (SANTOS, 2007b, p. 29)
89 ecologia dos saberes: o uso contra hegemônico da ciência, onde o saber científico dialoga com outras formas de saber, onde o importante não é ver como o conhecimento representa o real, mas conhecer o que determinado conhecimento produz na realidade[...]; ecologia das temporalidades, embora haja um tempo linear, há outros tempos [...]; ecologia do reconhecimento, propõe descolonizar as nossas mentes para produzir algo que distinga em uma diferença o que é produto da hierarquia e o que não é. Somente devemos aceitar as diferenças depois que as hierarquias forem descartadas. [...]; ecologia da transescala, o entendimento da possibilidade de articular projetos locais em diferentes escalas[...]; ecologia das produtividades, a recuperação e valorização dos sistemas alternativos de produção[...] (SANTOS, 2007b, p. 32–36)
Entendemos que a sociologia das ausências e das emergências venham a ser procedimentos sociológicos potentes para identificar e refletir as ausências produzidas por estes agentes e/ou outros no cotidiano da Educação Física escolar enquanto componente curricular dos cursos de Ensino Médio Integrado investigados e assim alcançar um dos objetivos de uma educação transformadora como nos alerta o autor:
“[...] O objetivo último de uma educação transformadora é transformar a educação, convertendo-a no processo de aquisição daquilo que se aprende, mas não se ensina, o senso comum. O conhecimento só suscita o inconformismo na medida em que se torna senso comum, o saber evidente que não existe separado das práticas que o confirmam. Uma educação que parte da conflitualidade entre sensos comuns alternativos, entre saberes práticos que trivializam o sofrimento humano e saberes práticos que se inconformam com ele, entre saberes práticos que aceitem o que existe, só porque existe, independentemente da sua bondade, e saberes práticos que só aceitam o que existe na medida em que merece existir, finalmente entre saberes práticos que olham as decisões pelo que está à jusante delas e as converte em consequências fatais e saberes práticos que olham as decisões pelo que está à montante delas e as converte em indesculpáveis opções humanas.” (SANTOS, 2009, p. 19–20)
Assim, ao empreender no projeto pedagógico a reflexão sobre as ausências produzidas, entendemos que podemos gerar as imagens desestabilizadoras necessárias para o inconformismo, assim como a reflexão sobre as emergências poderá devolver a utopia como elemento constitutivo para a transformação social.
O uso metodológico da sociologia das ausências na pesquisa em educação é apresentada por Oliveira (2008, 2009) que entende que esses procedimentos visam permitir a presentificação de tudo aquilo que os procedimentos metodológicos dominantes ocultam e tornam invisíveis, enquanto a sociologia das emergências permite a identificação dos modos contra hegemônicos de produção de práticas educativas que lutam contra a dominação social, credibilizando o saber-fazer que habita os espaços educativos com potencial contribuição às possibilidades de emancipação social.
90
Dado o exposto e entendendo que “a experiência social é muito mais ampla e variada que a tradição científica ou filosófica ocidental conhece e considera importante”, e neste sentido “há uma riqueza social a ser desperdiçada” e que “para combater o desperdício da experiência social é necessário um modelo diferente de racionalidade” (SANTOS, 2002), propomos uma valorização da experiência como forma de compreender como vem sendo construída a Educação Física escolar enquanto componente curricular no Ensino Médio Integrado de um Instituto Federal para, a partir do reconhecimento das ausências produzidas e das emergências possibilitadas.
Assim, inspirados e em diálogo com as epistemologias do Sul e a pedagogia crítica Freiriana temos como objetivo geral desta tese: Compreender a constituição do projeto educativo da Educação Física escolar no Ensino Médio Integrado de dois campi do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina.
91
3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E O ENSINO MÉDIO INTEGRADO
Neste capítulo objetivamos apresentar a Educação Profissional no Brasil e o Ensino Médio Integrado especificamente na manifestação de sua dualidade histórica entre a formação para o trabalho manual e formação intelectual no Ensino Médio Integrado e a busca por sua superação.
Apresentamos em um primeiro subcapítulo a compreensão da dualidade histórica da formação escolar no Brasil e o processo de criação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica Tecnológica, que através da lei 11.892 de 2008(BRASIL, 2008d) cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
De forma promissora (pelo menos no aspecto legal) tratava-se de uma política comprometida com a busca pela superação da dualidade histórica na referida