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De posse dessa análise preliminar coube a nós, enquanto pesquisadores,
‘descontruirmos e triturarmos’ o material selecionado para depois proceder a sua reconstrução com vistas a responder os questionamentos iniciais (CELLARD, 2012).
Para tal, reunimos e elegemos aqueles elementos dos textos que dão sentido aos objetivos desta pesquisa, organizamos a análise todo o material com recortes dos principais trechos que remetiam ao nosso objetivo, as primeiras constatações e relações com o nosso marco teórico.
Em um segundo momento promovendo aquilo que assumimos como minga epistêmica, após a realização das oficinas artesanais do Sul, confrontamos e/ou aproximamos os conhecimentos produzidos provenientes desses procedimentos, promovendo uma análise crítica dos documentos à luz das categorias que emergiram nas oficinas com pesquisador pós abissal e copesquisadores artesãos.
66 outro, os grupos populares e, como objeto a ser desvelado, a realidade concreta. Quanto mais, em uma tal forma de conceber e praticar a pesquisa, os grupos populares vão aprofundando como sujeitos, o ato de conhecimento de si em suas relações com a realidade, tanto mais vão podendo superar ou vão superando o conhecimento anterior em seus aspectos mais ingênuos. Deste modo, fazendo pesquisa, educo e estou me educando com os grupos populares. Voltando à área para pôr em prática os resultados da pesquisa não estou somente educando ou sendo educado:
estou pesquisando outra vez. No sentido aqui descrito pesquisar e educar se identificam em um permanente e dinâmico movimento (FREIRE, 1986, p.
35-36).
Essa compreensão de um permanente e dinâmico movimento está inscrito naquilo que Boaventura de Sousa Santos chama de epistemologias do Sul. Ao assumir as epistemologias do Sul (MENESES; SANTOS, 2009; SANTOS, 2010a, 2019) como um posicionamento teórico metodológico que permita aos grupos sociais oprimidos representarem o mundo como seu e nos seus próprios termos, e neste sentido proporcionar um olhar para o mundo pelos olhos dos despossuídos agindo contra os processos ideológicos e institucionais e que reproduzem condições opressivas (APPLE; AU; GANDIN, 2011), nos vimos, durante o processo de elaboração de um encaminhamento metodológico para a construção desta tese desafiados a estabelecer procedimentos que pudessem valorizar o conhecimento produzido no chão da escola, o conhecimento produzido de forma coletiva a partir dos sentidos e significados compartilhados na/pela/da/com a experiência com os estudantes que vivenciaram a Educação Física enquanto componente curricular no Ensino Médio Integrado.
Propúnhamo-nos portanto assumir, identificar e questionar o caráter colonial, patriarcal e capitalista das opressões vividas no/com/do cotidiano e os enfrentamentos a ele produzidos por estudantes e professor que construíram uma Educação Física escolar no Ensino Médio Integrado, entendendo esse, enquanto um conhecimento valioso (APPLE, 2017a; BOSSLE; BOSSLE, 2018) para a contribuição na efetivação de uma educação engajada na transformação social com vistas a justiça social.
Mas como construir um conhecimento que, não sendo prescritivo (enquanto ato de depositar ideias de um sujeito nos outros), nem extrativista e que efetivamente evidencie o olhar daqueles que no chão da escola compartilham significados e sentidos, e ainda contribuir na promoção de uma educação engajada na justiça social? De fato este é o desafio no qual estávamos dispostos a assumir e entendemos que somente promovendo o diálogo, enquanto encontro de homens e
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mulheres para pronunciar o mundo (FREIRE, 2013), é que poderíamos encarar o desafio posto.
Entendemos que não havia neste sentido outra possibilidade se não a de promover o encontro em que se solidariza o refletir e o agir dos participantes, uma roda de conversas, diálogos, para que pudéssemos compartilhar nossas experiências, em um grande aprendizado mútuo, pelo qual, enquanto sujeitos que pronunciam o mundo, pudéssemos refletir e produzir sentidos e significados sobre àquilo que vivemos e compartilhamos enquanto estudantes e professor.
Encontramos assim nos círculos de cultura a inspiração para a possibilidade real de promover uma metodologia não extrativista que evidencie as experiências vividas no âmbito da Educação Física escolar no Ensino Médio Integrado.
Os círculos de cultura surgidos a partir da crítica a uma educação bancária (FREIRE, 2013) foram difundidos como procedimento metodológico na alfabetização de jovens e adultos a partir das experiências de cultura e educação popular realizados no Brasil e na América Latina à partir dos anos 1960.
Tratava-se naquele momento de desenvolver um processo que superasse a ideia de uma proposta de alfabetização de adultos desenvolvida de forma mecanizada, descontextualizada das experiências vividas pelos sujeitos. Se constituiu assim, como processos de ‘leitura do mundo e leitura da palavra (FREIRE, 1989)’ pelos quais educar é troca entre as pessoas mediatizadas pelo mundo e não tarefa de um ser isolado sobre os outros, superando assim a lógica bancária de depósito ou o despejo de quem supõe possuir todo saber sobre o outro, que historicamente é conduzido a pensar que não detém nenhum ou detém um conhecimento inválido/desvalorizado/invisibilizado pela lógica dominante.
Os círculos de cultura promovem “[...] uma roda de pessoas em que visivelmente ninguém ocupa um lugar proeminente. O professor [...], o coordenador de um diálogo entre pessoas a quem se propõe construírem juntas um saber solidário a partir do qual cada um ensina-e-aprende (BRANDÃO, 2016, p. 69)”.
O diálogo, enquanto “encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado (FREIRE, 2013, p. 109)”, assume papel preponderante na construção do conhecimento ao mesmo tempo que humaniza os sujeitos dialógicos pois, através “do diálogo podemos olhar o mundo e a nossa existência em sociedade como processo, algo em
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construção, como realidade inacabada e em constante transformação (ZITKOSKI, 2016, p. 117)”.
Neste sentido, o diálogo não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, tomando-o como objeto, nem tampouco simples trocas de ideias a serem consumidas, o diálogo deve ser uma força que impulsiona a práxis crítica e problematizadora da condição dos sujeitos no mundo(FREIRE, 2013).
Como alerta Santos (2018, 2019) o outro não pode ser transformado em objeto que mesmo de forma consentida vire objeto de conhecimento, deve ser sujeito de conhecimento. Neste sentido, buscamos superar o caráter de expropriação - buscar informações enquanto matéria prima, e buscamos a produção do conhecimento promovendo uma escuta profunda. Para o autor, “[...] escutar é tentar experienciar efetivamente a incompletude do conhecimento, [...] ouvir é reduzir tudo que ouço ao meu próprio paradigma. Escutar é despojar-me do meu paradigma e abrir-me a outros(SANTOS, 2018, p. 87).”
Nepomuceno, et al. (2019) apresentam uma análise sobre os círculos de cultura como componente metodológico de pesquisas qualitativas em Educação Física a partir de uma revisão de literatura e destacam o número reduzido de publicações encontradas que contemplem de modo aprofundado o uso dos círculos de cultura como procedimento metodológico nessa área. Destacamos que ao analisar o artigo em questão identificamos que nenhuma das publicações encontradas pelos autores tem como temática de estudo a Educação Física escolar, referindo-se exclusivamente a educação em saúde.
Mais especificamente no campo da educação, destacamos a sociopoética (GAUTHIER, 2016), o círculo ecobiográfico (FERREIRA, 2011), o círculo reflexivo biográfico (BRAGA DE OLINDA; BARROS PINTO, 2019) e os círculos dialógicos investigativos-formativos (HENZ; FREITAS; SILVEIRA, 2018; TONIOLO; HENZ, 2017) como metodologias que tem inspiração nos círculos de cultura de Paulo Freire.
Brandão (1987) ao discorrer sobre ‘o método Paulo freire’ destaca que ele é criado a cada vez que se usa, entendendo assim o método como um processo, um caminho que se faz ao andar. E foi com esta compreensão que iniciamos a elaboração deste procedimento metodológico, tendo o Sul como orientação
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epistemológica e o diálogo como forma de construção de conhecimento não extrativista.
Deste modo, inspirados nos círculos de cultura, desenvolvemos o que intitulamos oficinas artesanais do Sul. A ideia de oficina provem também das experiências promovidas pela UPMS – Universidade Popular dos Movimentos Sociais: Rede Global de Saberes.
O objetivo principal da UPMS é contribuir para aprofundar o inter- conhecimento no interior da globalização contra-hegemonica mediante a criação de uma rede de interações orientadas para promover o conhecimento e a valorização crítica da enorme diversidade dos saberes e práticas protagonizados pelos diferentes movimentos e organizações(SANTOS, 2010a, p. 169).
As oficinas artesanais do Sul como denominamos são assim: oficinas, pois a compreendemos como um grande espaço de cocriação, onde, buscando desvelar significados compartilhados por pessoas que pronunciam o mundo, “[...] o mundo pronunciado por sua vez se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar(FREIRE, 2013, p. 108)”; são artesanais pois ao mesmo tempo que tínhamos um propósito, uma inspiração e os procedimentos iniciais (círculo de cultura e suas etapas de execução), o método foi tomando forma à medida que foi sendo vivenciado e construído pelo coletivo; é do Sul pois se ampara na perspectiva de um conhecimento experiencial que emerge de saberes dos estudantes, conhecimentos e saberes que são frequentemente invisibilizados pela perspectiva de uma educação bancária. Foi assim, lugar de experimentação de uma ação dialógica onde em um trabalho coletivo, coparticipado, compartilhamos conhecimento, realidades, experiências e esperanças.
Na perspectiva de produzir um conhecimento compartilhado, assumimos enquanto denominação dos participantes voluntários desta pesquisa, os estudantes egressos de cursos de EMI como copesquisadores artesãos. São copesquisadores porque ao dialogar e problematizar a temática desta pesquisa os estudantes pesquisam em comunhão e artesão pois são conhecimentos que emergem das experiências e ao ser pronunciado e problematizando, fomos construindo de forma artesanal significados compartilhados pelo grupo.
Inicialmente havíamos planejado realizar as oficinas com os egressos dos cursos de Ensino Médio Integrado dos Campus Caçador e Garopaba, porém, dado a dificuldade que enfrentamos em função da pandemia de SARS-COV 2, optamos por
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realizar somente com os ingressantes em 2016, egressos do ano de 2019 do Campus Caçador.
Buscamos em todos os momentos fugir da ideia de uma metodologia extrativista (SANTOS, 2019) que se sustenta na oposição entre pesquisador/pesquisado, na extração de dados e objetificação de pessoas. Nossa perspectiva era exatamente a superação deste modelo, focado nas interações cognitivas entre sujeitos e objeto de pesquisa, na construção compartilhada de conhecimentos e na cooperação entre sujeitos de saber. Desde o processo de formação do grupo que iria participar, durante o desenvolvimento e no retorno que realizamos com os estudantes, copesquisadores, depois da escrita final da tese.
Reunir os estudantes egressos do Ensino Médio Integrado era um desafio, inicialmente tínhamos como objetivo realizar as oficinas de modo presencial, o que não ocorreu em função da pandemia do SARS-COV 2 e as políticas de isolamento social pela qual passamos, exigindo uma nova configuração para os encontros.
Utilizamos assim o meio digital e através de contatos telefônicos e redes sociais, com a colaboração dos próprios estudantes, fomos reunindo e construindo uma rede, conseguindo chegar a 40 participantes oriundos de dois cursos de Ensino Médio Integrado (Administração e Informática) do Campus Caçador do IFSC27.
Encaminhamos as oficinas artesanais do Sul, encontrando os copesquisadores artesãos28 em uma primeira reunião online, apresentando os procedimentos relacionados a ética em pesquisa29 (apresentação da pesquisa, seus objetivos, procedimentos, posicionamento teórico epistemológico e a distribuição dos termos de consentimento livre e esclarecido), e definindo em conjunto os horários e datas dos encontros que seriam realizados via aplicativo online de reuniões.
Ressaltamos que seguimos todos os princípios e exigências contidas na RESOLUÇÃO Nº 510, DE 07 DE ABRIL DE 2016 do Conselho Nacional de Saúde e embora tenha vindo a público após a realização dos procedimentos de pesquisa, atendemos todas as orientações do ofício circular nº 2/2021/CONEP/SECNS/MS.
27 Segundo dados da Plataforma Nilo Peçanha, tivemos 49 formandos nos dois cursos de Ensino Médio Integrado do Cãmpus Caçador no ano de 2018.
28 O termo copesquisadores artesãos para designar os colaboradores da pesquisa será apresentado a seguir no texto.
29 De acordo com as resoluções em vigor e registrado sob número 30576 no Sistema de Pesquisa da UFRGS.
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Neste primeiro encontro propomos uma enquete na qual os estudantes poderiam apontar o melhor horário e datas para a realização dos encontros, definido assim, a partir da maior disponibilidade. A enquete foi respondida por 20 estudantes, que indicavam uma data concentrando 12 estudantes no horário e data com mais respostas escolhidas. Quinze voluntários se propuseram participar da pesquisa, encaminhando o TCLE (apêndice B) que foi lido (também apresentado na primeira oficina) e assinado por todos e todas.
Os encontros foram gravados, transcritos e retomados na reunião posterior de forma resumida e com as impressões do pesquisador pós-abissal sobre o que havia sido debatido na busca de reconhecer com os copesquisadores os sentidos e significados compartilhados na reunião acerca do universo temático.
Organizamos a estrutura das oficinas artesanais do Sul em quatro momentos:
1. Reconhecimento dos copesquisadores artesãos e aproximação à proposta;
2. Investigação do universo temático/palavras geradoras;
3. Aprofundamento do universo temático;
4. Análise do universo temático a luz das sociologias das ausências e emergências;
Embora tenhamos organizado os quatro momentos, é importante destacar que eles não tinham fim em si mesmo e são tratados assim com finalidade didática para a efetiva construção da pesquisa, tratou-se na prática de momentos articulados sem uma definição precisa de quando terminava um e começava o outro ou ainda, com reflexões previstas para um momento ocorrendo em outro.
No total realizamos três oficinas artesanais do Sul. A primeira, no dia 05/09/2020 com duração de 2 horas e 10 minutos, teve como pauta inicial a apresentação da proposta da pesquisa e metodologia das oficinas, e o que chamamos de reconhecimento dos copesquisadores, momento no qual todos e todas tiveram a oportunidade de se apresentar, comunicando os caminhos que trilharam desde a formação no IFSC até o momento atual. Nesta primeira oficina também dialogamos sobre nossas experiências mais marcantes enquanto estudantes e professor no EMI. Este momento teve como objetivo a investigação do universo temático (BRANDÃO, 1987; FREIRE, 1988, 2016, 2020).
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Segundo Brandão (1987), esta, que é a primeira etapa da construção dos círculos de cultura, foi chamada por Paulo Freire de diversos nomes em suas obras (levantamento do universo vocabular, descoberta do universo vocabular, pesquisa do universo vocabular e investigação do universo temático), porém sempre preservando viva a mesma ideia, “de que há um universo de fala de cultura da gente do lugar, que deve ser: investigado, pesquisado, levantado, descoberto (p. 24-25).”
Esta etapa é descrita como uma aproximação, através de uma relação orgânica entre as pessoas do programa de educação e as pessoas da comunidade, onde é desvelado os vocábulos mais usados pela população a se alfabetizar. São elencados os olhares dos alfabetizandos sobre a vida, os casos acontecidos, o trabalho, modos de ver, compreender e sentir o mundo, entre outros (BRANDÃO, 1987; FREIRE, 2020, 1988, 2016). Desvelar os vocábulos nas oficinas artesanais do Sul, foi tratado como reconhecer os olhares dos copesquisadores sobre a EFI no EMI.
Segundo Brandão (1987) a pesquisa do universo vocabular/investigação do universo temático deve ser conduzida buscando sempre reduzir a diferença e ainda, fugir da imagem da pesquisa tradicional que se alimenta da oposição pesquisador/pesquisado. “ O que se descobre como o levantamento não são homens-objeto, nem é uma realidade neutra. São os pensamentos-linguagens das pessoas. [...] falas, que a seu modo desvelam o mundo (p. 27).”
As palavras que foram eleitas pelo pesquisador pós-abissal foram eleitas a partir do que elas demonstravam para atingir os objetivos desta pesquisa, pela ênfase dada pelos estudantes que retomavam ou não se interessavam pelo assunto, mas também e principalmente pelo “maior ou menor teor de conscientização que a palavra carrega em potência, ou o conjunto de reações socioculturais que a palavra gera na pessoa ou grupo que a utiliza (FREIRE, 2016, p. 81).”
É neste sentido que elaboramos a nossa investigação do nosso universo temático, que, através do diálogo promovemos uma releitura coletiva da realidade vivida, compartilhando as experiências, significados e sentidos atribuídos a Educação Física escolar no Ensino Médio Integrado. Promovemos assim a leitura de mundo a partir das palavras, da pronúncia de mundo e do diálogo profícuo entre sujeitos cognoscentes mediatizado pelo mundo.
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Na segunda oficina que ocorreu no dia 19/09/2020 e teve duração de 2 horas e 7 minutos tínhamos como proposta o aprofundamento do universo temático com os copesquisadores.
Neste momento objetivamos trazer à baila aquilo que identificamos como as palavras geradoras e o universo temático, que foram devolvidas em forma de palavras, problematizações e frases inteiras ditas no encontro anterior e repetidas neste, procurando o aprofundamento desses temas que geraram outras palavras e que no decorrer do encontro foram problematizadas e aprofundadas.
As palavras e as frases neste momento foram “instrumentos de releitura coletiva da realidade social(BRANDÃO, 1987, p. 30)” promovendo o diálogo, debate e com estes, aprendizados sobre a nossa experiência compartilhada.
O terceiro encontro, realizado no dia 24/10/2020 com duração de 2 horas e 56 minutos promovemos a análise do universo temático a luz das sociologias das ausências e emergências. Este momento inspirado na terceira fase dos círculos de cultura, teve como objetivo “a criação de situações existenciais [...], situações- problema codificadas, portadoras de elementos que serão decodificados pelo grupo com a colaboração do coordenador(FREIRE, 2016, p. 81)”.
Buscamos neste encontro promover a sociologia das ausências e emergências a partir do universo temático que emergiram nos dois primeiros encontros. Importante destacar que promover a sociologia das ausências e emergências necessitou de uma tradução intercultural como nos apresenta Santos (2019) e que buscou construir consensos ou esclarecer as diferenças nas interpretações sobre as situações problema apresentadas. Identificar as ausências e as emergências foi um processo de interpretação, tradução e problematização das situações vividas e os sentidos e significados compartilhados pelos copesquisadores e pesquisador pós–abissal nas oficinas artesanais do Sul.