4.1. Esquema Imagético de CONTENIMENTO
Esquemas Imagéticos, como já mencionado, fazem parte do nosso sistema de conceptualização; entretanto, como pontua Johnson (2005), eles são formas de conceptualização de um tipo especial, pois eles são a fundação do sistema conceptual e os primeiros a emergirem na mente humana. E precisamente porque eles se relacionam com as experiências sensório-motoras; eles são, de acordo com as autoras acima citadas, de natureza esquemática. Vale ressaltar mais uma vez que os Esquemas Imagéticos são estruturas do processamento cognitivo, ou seja, são anteriores a linguagem. Sua manifestação na linguagem se dá pelo que Azevedo (2006) denominou ancoragem linguística.
No corpus analisado foram encontradas quatro manifestações linguísticas em que a ancoragem do Esquema Imagético de CONTENIMENTO fica bem clara. O esquema de CONTENIMENTO se caracteriza por eliciar um Esquema Imagético em que se identifica um espaço delimitado por uma borda possibilitando a compreensão de um espaço interno e outro externo. A seguir analisaremos os dados encontrados no corpus:
(1) . (...) um programa de onça (1,5) / o índio acha / que a onça está presa dentro da televisão / e diz / que a onça tem que ser livre /
(2) . eles acharam / que tinha uma onça dentro da TV / e pediram para libertá-la Nos excertos (1) e (2) pode-se observar a manifestação do Esquema Imagético (EI) de CONTENIMENTO no trecho em negrito. O que caracteriza a expressão linguística como um EI é o fato de que, ao conceptualizar o pensamento, o sujeito que produziu a narrativa e, portanto, os excertos acima; narrou um evento linguístico no qual se pode claramente enxergar a presença de um esquema de container ou de um elemento que está contido, espacialmente, em outro elemento. Quando a criança diz: “está presa dentro da televisão” e
“tinha uma onça dentro da TV”; é possível se pensar que há um elemento “a onça” que está
“dentro/presa” no interior de outro elemento “a televisão”.
Além disso, é notório, pelo nosso conhecimento de mundo, que “a onça” de que fala a criança é uma imagem exibida pela televisão e o animal está, portanto, na superfície da tela, não havendo uma onça no interior do aparelho. No entanto, a forma de conceptualização da criança ainda faz parte do EI de CONTENIMENTO, pois a expressão linguística se estrutura por esse esquema; uma vez que ela se explicita pela concepção de um espaço interno, delimitado pelo contorno do desenho de uma televisão, no qual a onça é concebida como
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estando no seu interior. Seria possível argumentar, então, que o EI de CONTENIMENTO previamente citado ancora-se em nas construções linguísticas que seria mais metafórica, pois como argumentou-se a onça não está literalmente dentro da televisão.
(3) .quando ele viu (...) uma ga (...) um homem (...) com uma gaiola com um passarinho dentro
No excerto (3) também se observa um EI de CONTENIMENTO, aqui, a partir do desenho observado pelo narrador, foi construída a frase em que se expressa a ideia de um passarinho dentro de uma gaiola, mesmo que a imagem seja em duas dimensões, impossibilitando que de fato haja uma área interna, delimitada pela grade da gaiola. Portanto podemos perceber que um esquema de base sensório-motora estrutura uma expressão linguística estimulada por uma imagem desenhada, refletindo o processamento perceptual da visão humana.
(4) . “os passarinhos cantam / dão comida para suas aves / e voam / fazem parte da natureza”
O excerto (4) é outro exemplo de Esquema Imagético de CONTENIMENTO. Aqui se concebe “a natureza” como um contêiner no qual “os animais” se localizam dentro. Pode-se aprender desse EI, por exemplo, que tudo que não for natural estaria fora da “natureza”, que representa aqui o interior do container.
4.2. Metáfora Conceptual
Como discutido anteriormente, para a Linguística Cognitiva e, por consequência, para Lakoff e Johnson (1980); a metáfora é definida como a compreensão de um domínio conceptual em termos de outro domínio conceptual. Dessa forma, estrutura-se uma experiência em termos de outra, sendo a primeira em geral mais abstrata ou menos familiar para o falante, e a segunda mais concreta ou conhecida. No entanto, vale ressaltar que, nas produções linguísticas não se encontram as Metáforas Conceptuais propriamente ditas, mas suas expressões linguísticas uma vez que, como o próprio nome diz, a Metáfora Conceptual faz parte de nosso domínio conceptual, ou seja, da estruturação do pensamento. No discurso, então, é a expressão linguística que se estrutura a partir de ou tendo como base uma Metáfora Conceptual. Em nosso corpus encontramos uma dessas manifestações:
(5) . o homem ficou tão emocionado / que soltou o (...) o passarinho / passou um tempo / eh outro homem chegou na floresta /
Observar-se aqui que, a expressão “passou um tempo” exprime o tempo como sendo algo concreto ou como um objeto que possa se deslocar no espaço, ou seja, conceitua-se algo do domínio abstrato – “o tempo” – como sendo um objeto, algo concreto que pode “passar”.
Dessa forma, pode-se mapear a expressão supracitada – referida como uma Metáfora Conceptual subjacente à expressão linguística – de acordo com os domínios e alvo (mais abstrato) e fonte (mais concreto), como argumentam os autores Lakoff e Johnson (1980), esse mapeamento se daria, respectivamente, como: TEMPO É OBJETO EM MOVIMENTO.
4.3. Metonímia Conceptual
De acordo com Kövecses (2010), assim como a metáfora, a metonímia se caracteriza
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pela utilização de uma entidade para se referir a outra, porém, diferindo daquela, a relação não se dá entre dois domínios distintos, mas num mesmo domínio. Ou seja, utiliza-se um termo expressivo contido num domínio para se referir a algo deste mesmo domínio. Mais uma vez, aqui também não se pode encontrar a Metonímia Conceptual no corpus, mas expressões linguísticas que são estruturadas tendo ela por base. A seguir estão apresentadas as expressões linguísticas do corpus:
(6) . pulou / para pegar a goiaba (1,5) / e ele só que aí a bengala pegou ele pela calça / aí o fazendeiro que tava dormindo
Nesse trecho da narrativa é possível identificar uma anomalia, tal anomalia ocorre pelo fato de uma “bengala” ser um objeto e, portanto, ser inanimada. Sendo assim, tal “bengala”
não poderia “pegar” nada por si só. Dessa forma, para que o excerto se faça compreendido é preciso que se entenda que, no domínio da personagem da narrativa e de suas ações, há uma bengala; e que a personagem a segura e com ela faz a ação de “pegar” algo. Pode-se, portanto, identificar a Metonímia Conceptual subjacente à expressão linguística: INSTRUMENTO (bengala) PELO AGENTE (pessoa que a segura).
De acordo com Kövecses (2010), pode-se chamar a entidade que dirige a atenção, ou fornece acesso mental de: entidade veículo; e o tipo de entidade a que a atenção é fornecida de: entidade alvo. Nesse caso, “a bengala” seria a entidade veículo que possibilita o acesso mental ao “agente” que seria entidade alvo. Outro exemplo de Metonímia Conceptual encontra-se no seguinte excerto:
(7) . porque ele tava com fome / que ele é da roça / aí ele tava sem comida na casa dele
No excerto (7) observa-se que a compreensão de “da roça” se estrutura no sentido de que se fala em parte do interior de um país ou estado para se alcançar a ideia de “ser do interior”. No domínio “interior” existem vários elementos como, por exemplo, cidades pequenas ou roças, as fazendas, as florestas, os pequenos produtores rurais, as terras em que se planta; entre outros. Entretanto, se percebe que “a roça” – entidade veículo – foi a parte escolhida pelo sujeito que produziu a narrativa como sendo a eleita para se referir a uma coisa maior na qual ela se insere, ou seja, o interior – entidade alvo –. Configura-se, portanto, nesse excerto uma manifestação linguística de Metonímia Conceptual: PARTE PELO TODO.
Há ainda que se observar que essa metonímia, por sua vez, contém um Esquema Imagético que a ela se subjaz ou que a ela motiva. Ou seja, “a roça” a qual se refere o sujeito está contida no domínio “interior”, configurando assim, mais uma vez, um esquema de CONTENIMENTO.
5. Considerações Finais
Pretendeu-se nesse estudo analisar, pelo viés da Linguística Cognitiva, fenômenos que de alguma forma – seja por motivá-la ou a ela se subjazer – se relacionam à metáfora. E tais fenômenos manifestaram-se em nosso corpus como Esquemas Imagéticos, Metáfora Conceitual e Metonímias. Fez-se, então, uma breve revisão teórica acerca desses três conceitos, o que revelou que, como argumenta Lakoff e Johnson (1980), estes conceitos são de grande relevância, pois através de sua manifestação nos são dadas pistas acerca dos mecanismos que atuam na cognição humana.
Procurando evidências dos elementos supracitados, analisou-se um corpus de 38 narrativas produzidas a partir da observação de duas histórias em quadrinho as quais não continham texto escrito. Nessas narrativas pudemos identificar quatro expressões linguísticas
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que eram ancoradas em Esquemas Imagéticos de CONTENIMENTO; uma expressão linguística ancorada na Metáfora Conceptual TEMPO É OBJETO EM MOVIMENTO; e duas expressões que se ancoram em Metonímias Conceptuais, a primeira delas descrita como INSTRUMENTO PELO AGENTE e a segunda como PARTE PELO TODO, sendo que esta última, por sua vez, motivada pelo Esquema Imagético de CONTENIMENTO.
Nossa análise corrobora não somente a visão de Azevedo (2006) acerca da importância do estudo da narrativa que é, segundo a autora, mais que um gênero literário é manifestação da cognição humana; mas também com a visão de Siqueira (2004) que argumenta que a produção infantil é sim um campo fértil para a investigação de fenômenos criativos tais como metáforas, metonímias, entre outras. Entretanto, para melhor esclarecer que os fenômenos manifestados nesse estudo fazem parte dos fenômenos que se esperam de uma narrativa e não de uma narrativa feita por crianças; um estudo posterior de grande importância seria replicar a metodologia adotada nesse trabalho para coletar narrativas de adultos. Além disso, tal futuro estudo poderia ser replicado a fim de se produzir narrativas que fossem construídas com e sem o uso de recursos visuais; pois dessa forma se estabeleceria mais uma vez que os fenômenos analisados nesse estudo não se deram porque as narrativas foram criadas com algum suporte visual. Enfim, são muitas as possibilidades de novos estudos e sem dúvidas nosso interesse em investigá-los e, até mesmo, nossa capacidade de percebê-los só se deu por termos feito essa análise primeira; daí justifica-se, então, a importância desse trabalho.
Referências
AZEVEDO, A. Estrutura Narrativa & Espaços Mentais. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2006.
CAMERON, L.; MASLEN, R. Metaphor analysis: research practice in applied linguistics, social sciences and the humanities. London: Equinox, 2010.
FAUCCONIER, G. Mental Spaces: Aspects of meaning construction in natural language.
Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
KÖVECSES, Z. Metaphor: A Practical Introduction. 2ª edição. Oxford: Oxford University Press, 2010.
LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Metaphors we live by. Chicago: Chicago University Press, 1980.
JOHNSON, M. The philosophical significance of image schemas. In: From perception to meaning: image schemas in cognitive linguistics. Beate Hampe (org). Cognitive Linguistics Research, n. 29, p. 15-34. Berlin: Gruyter, 2005
PIAGET, Jean.. Biologia e Conhecimento. Trad. Francisco M. Guimarães. Petrópolis: Vozes, 1973.
SILVA, Marina Morena dos Santos. Metáforas de Aprendizagem: Um Olhar sobre Narrativas Multimodais de Aprendizes de Língua Inglesa. 2013. Dissertação (Mestranda em Estudos Linguísticos). Faculdade de Letras, UFMG, Belo Horizonte, 2013.
SIQUEIRA, M. As Metáforas Primárias na Aquisição da Linguagem: um estudo interlingüístico. Tese (Doutorado em Lingüística), Faculdade de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2004.
FEISTAUER, C. M. | I LINCOG (2015) 47-52
UM OLHAR SOBRE UM LETRAMENTO ESPECIAL: O DOS PORTADORES DE SÍNDROME DE DOWN
Cláudia Madalena FEISTAUER (UNEB1) Resumo: As sociedades globalizadas exigem cada vez mais dos indivíduos processos complexos de letramento. O letramento é importante para auxiliar a formação do cidadão com desenvolvimento cognitivo normal, e para a inclusão de portadores de necessidades educativas especiais como é o caso das pessoas com Síndrome de Down. No entanto, os estudos sobre o letramento desses indivíduos é escasso. Sendo assim, o presente trabalho objetiva analisar, de forma ampla, o impacto da família e da escola na formação de leitores. Para tanto, foi verificada a participação da família e da escola na promoção de eventos de letramento com crianças com Síndrome de Down. A pesquisa é qualitativa e transversal e foram aplicados questionários para os pais ou responsáveis e educadores para verificação da promoção de situações de letramento, bem como foram analisados materiais aplicados e observadas aulas de leitura na APAE. Os resultados da pesquisa revelam que três das cinco mães são semi-alfabetizados e não leem para os filhos nem possuem livros em casa. Duas famílias possuem maior escolarização e promovem eventos de letramento com as crianças e adolescentes com SD. As professoras realizam práticas e eventos de letramento utilizando variados gêneros textuais nas aulas observadas e na oficina de linguagem.
Palavras-chave: Letramento. Alfabetização. Síndrome de Down. Leitura. Condições sociais.
Abstract: The globalized societies increasingly require individuals literacy complex processes.
Literacy is important to assist the training of citizens with normal cognitive development, and for the inclusion of people with special educational needs such as people with Down syndrome. However, studies on the literacy of such individuals are scarce. Thus, this study aims to analyze, broadly, the impact of family and school in the formation of readers. Therefore, it was verified the family and school participation in the promotion of literacy events with children with Down syndrome. The research is qualitative and cross and Questionnaires were administered to parents or guardians and educators to verify the promotion of literacy situations and were analyzed materials applied and observed reading classes in APAE. The survey results show that three out of five mothers are semi- literate and do not read to their children or have books at home. Two families have higher education and promote literacy events with children and adolescents with DS. The teachers perform practices and literacy events using various genres in the observed classes and language workshop.
Keywords: Literacy. Literacy. Down syndrome. Reading. Social conditions.
1. Letramento e inclusão social