Para a apresentação comparativa das fontes entre o antigo e o novo paradigmas, iremos sintetizar a proposta de Costa Neto (2003) que teve como referências teóricas e metodológicas básicas Marilyn Ferguson (1980), Waldemar de Gregori (1988) e Pierre Weil (1993). O primeiro, coordena e divulga trabalhos sobre rede de mudança de paradigma para o terceiro milénio e, no seu livro “A conspiração aquariana: transformações pessoais e sociais nos anos 80” (1980), sintetiza a transição do antigo para o novo paradigma em educação; o segundo actua, dentre outras áreas temáticas em Mudança de Paradigmas e Mudança Social e, no seu trabalho “Cibernética Social I”, apresenta-nos “um sistema de conhecimentos reintegrado e redistribuído em seus respectivos níveis, bem como os elementos capazes de reequipar mentalmente o ser humano em nossos dias e habilitá-lo a enfrentar a falência conceitual e existencial de indivíduos e sociedades”6; e o terceiro, na sua obra “Rumo a nova transdisciplinaridade” (1993), fornece os princípios orientadores: “Num momento histórico em que novos paradigmas do conhecimento passam por uma transição, quando velhas ideologias naufragam e reina a perplexidade e o caos”7.
No entanto, esse quadro referencial pode não ser uma demonstração final de mudanças visíveis ao olhar atento de muitos profissionais de educação. Colocando-se assim um desafio a cada um diante da configuração dicotómica dessa comparação e reflectir em profundidade nas transformações e nas resistências configurativas das nossas práticas pedagógicas torna-se uma possibilidade de colocar o ensino em melhores perspectivas de gerenciar o aprender a aprender dos nossos alunos. Conforme a tabela que se segue, levamos o nosso convite para essa reflexão colectiva e introspectiva.
Tabela 1: Comparação: o antigo/ o novo paradigma da educação de Ferguson Antigo Paradigma
(do ensino8/ instrução)
Novo Paradigma (do aprendizado/ educação) 1. Concepção fundamentada num modelo estrutural-
funcionalista, visando resultados prontos e acabados (vacinação educacional)
Norteado com base na proposta histórico-crítica, gerindo processos contínuos, naturais e evolutivos (educação permanente)
6 Gregori, Waldemar de. Cibernética Social I. Disponível em: <https://www.amazon.com.br/Cibern%C3%A9tica-Social-I- Waldemar-
Gregori/dp/8527306697/ref=sr_1_2?qid=1569777772&refinements=p_27%3AWaldemar+de+Gregori&s=books&sr=1-2>.
Acedido em 29/09/19.
7 Cfr. Livraria da Travessa. Disponível em: <https://www.travessa.com.br/rumo-a-nova-transdisciplinaridade-5-ed- 1993/artigo/7e99eeb0-220b-44bf-8d06-70aa73b5bf16>. Acedido em 29/09/19.
8 Ensino tradicional: Por meio de modelos ideais, o professor – detentor do saber – irá transmitir o conteúdo ao aluno, que deverá reproduzí-lo (AMORIM, s/d.).
2. Modelo de reprodução da estrutura vigente na sociedade: dogmas, disciplina, relações verticais e impostas.
Perspectiva de transformação social: discussões reflexivas, propostas negociadas e explícitas com a efectiva partcipação de todos.
3. Reprodução contínua do conhecimento de forma tecnicista, fria, hermética e imutável: raciocínio linear.
Produção cíclica de novos conhecimentos, a partir da priorização do saber existente, considerando os anseios e necessidades de seus agentes: pensamento complexo.
4. Uso exclusivo de racionalidade lógica, valorização máxima do factor intelectual.
Fusão e confluência dos processos cerebrais, a partir da racionalidade, da lógica e da cognição.
5. Imposição autoritária das normas de funcionamento, a partir dos objectivos estabelecidos pelo comando do processo.
Normas negociadas, explícitas e transformadas ao longo das novas necessidades geradas no próprio processo de trabalho.
6. Ensino-aprendizagem tendo como teor de sustentação a indução psicológica.
Aprendizagem-ensino com uso da indução e dedução simultâneas e flexibilizadas.
7. Ênfase máxima na aprendizagem e reprodução literal dos conteúdos ensinados.
Ênfase no aprender a aprender, construindo, ao longo do processo, a personalidade global da pessoa.
8. Currículo pré-determinado, estrutura hierárquica rígida, não permitindo divergências.
Currículo construído a partir da realidade própria, estrutura flexível e divergência estimulada.
9. Processo controlado, avaliação classificatória e por etapas estanques e definidas.
Processo cíclico e avaliação concomitante em ambos os estágios e de forma global e intercorrente.
10. Há um melhor caminho para se ensinar e aprender um determinado assunto, obedecendo a uma sequência racional e lógica (objectividade).
Há caminhos sem limitações para se prender e ensinar, com o uso do raciocínio divergente e do planeamento complexo e não-linear (intersubjectividade).
11. Prioridade na realização dos exercícios, actividades e tarefas, com base no êxito e na obtenção de resultados.
Prioridade na auto-imagem como geradora da realização, valorizando o interesse, as tentativas e a busca de resultados.
12. Correctivo contribui para o preenchimento de lacunas na aprendizagem: obrigatoriedade de acertar. O erro deve ser punido.
Correctivo é uma avaliação fixa que pode arruinar a carreira educacional do indivíduo: toda experiência é válida e deve ser valorizada. O erro é pedagógico.
13. Preocupação com registros, buracracia, disciplina, ordem, não necessariamente contextualizados.
Preocupação com o ambiente, iluminação, cores, bem-estar, privacidade e justiça na interacção indivíduo-processo.
14. Educação encarada como instrução simples, durante um certo período da vida.
Educação como processo de evolução cíclica, contínua e diversificada num processo que dura a vida toda.
15. Professor proporciona conhecimento a quem não sabe; é a autoridade central e única.
Professor é um educando aprendendo também com os alunos, relativizando teoria-prática-práxis.
16. Concepção cartesiana; mecânica, fragmentária, exclusivista: aprender para a aprovação, adequando-se à produção/consumo.
Abordagem sistémica; harmoniosa, global, inclusiva: aprender para melhorar a qualidade de vida humana em sociedade, em todos os segmentos.
17. Escola tida como instituição educativa formal, com vista a linearizar saberes avaliados para perpetuação do poder.
Escola como ambiente de acção formal e informal na construção de conhecimentos multifacetados para a diversidade dos processos sociais.
18. Desconexão entre teoria e prática negando a nova práxis social (advinda, inclusive da educação).
Saber construído por meio da interconexão “teoria- prática-práxis” como resultante da acção educativa global.
19. Educação como forma de linearizar a absorção dogmática do saber fragmentário (instrução simples).
Educação como proposta de perceber o conhecimento em suas múltiplas dimensões e aplicações quotidianas (educação complexa).
20. Educação para instrumentalizar o homem, adequando-o ao modelo produtivista de sociedade.
Educar para inserir a pessoa no caminho da evolução permanente, múltipla, plural e infinita, capacitando-a para a mudança.
Fonte: Adaptado a partir de Costa Neto (2003).
Como suporte para reflexão, numa perspectiva comparativa entre o antigo paradigma e o novo paradigma da Educação, centromo-nos nessas propostas acima para ter uma análise fundamentada do contexto de ensino de Português nas escolas moçambicanas. Relativamente às práticas de ensino e aprendizagem, a situacão linguística dos alunos joga um relevante papel para redefinição e opção por um paradigma ajustado e realístico. Nessa análise comparativa, Ferguson (1980), apud Costa Neto (2003), expõe um panorama básico de passagem do antigo para aquele que pode constituir o novo paradigma hipotético para a educação, a escola e suas práticas actuais em diversas dimensões mundanas. A visão de Ferguson basea-se numa escola lúdica, focada na criatividade, contextualização política com princípios de acção alicerçados na liberdade, nas conquistas e pela acção crítica dos seus intervenientes (educador e educando). Para a concretização desse paradigma, Ferguson propõe um processo de contínuas “ensinagens”9 onde o ensinar e o aprender se conectam em um único bloco de pensamentos, procedimentos e acções implementadas e exemplificadas em cada uma das suas especificidades (Ibidem).
Costa Neto (2003) apresenta a perspectiva comparativa de paradigmas feita por Ferguson no molde dicotómico entre ensino/instrução e aprendizagem/educação do antigo e novo paradigmas respectivamente. Assim, o paradigma antigo fundamenta-se num modelo de ensino estrutural funcionalista tendo em vista resultados acabados, na reprodução de dogmas, disciplina, relações impostas, reprodução contínua do conhecimento de forma tecnicista, o ensino- aprendizagem centrado na indução, enfatiza a aprendizagem e reprodução literal dos conteúdos ensinados, focaliza o professor como a autoridade central e única (transmissor). Enquanto o novo paradigma sustenta-se na aprendizagem baseada na proposta histórico-crítica, gerindo processos contínuos, naturais e evolutivos, discussões reflexivas de todos os intervenientes, na produção cíclica de novos conhecimentos, indução e dedução simultâneas, enfatização do aprender a aprender, construindo, ao longo do processo, na educação como processo de evolução cíclica, contínua e diversificada.
9 Nota: A “palavra ensinagem virá da área da psicopedagogia e tratar-se-á um neologismo criado para designar uma realidade que se opõe a aprendizagem, no sentido, por exemplo, de que o insucesso escolar é um problema não de aprendizagem, mas, sim, de ensinagem, sendo mais responsabilizado por isso o professor que não sabe ensinar do que o aluno que não sabe aprender. É um termo que não vem atestado em nenhum dicionário, que começa a ser agora usado numa área específica, mas que, [...], tem pernas para andar, e não espantará que um dia tenha honras de "existência" nas páginas de um dicionário'” (GOUVEIA, 2004). Disponível em: Ciberdúvidas da Língua Portuguesa: <https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/consultorio/perguntas/ensinagem/11986>. Acedido em 08/04/2020.
Na verdade, no contexto actual da educação moçambicana, o que mais falta para a sua real integração paradigmática não são os aspectos teóricos, mas sim a realização simultânea com a prática, ou seja, há que se caminhar para a concretização teórica e prática do novo paradigma, principalmente, de ensino e aprendizagem do português. Faz-se necessária a conciliação da didáctica do português língua materna e de língua segunda ou estrangeira na formação de professores de línguas no contexto e nas condições sociolinguísticas actuais.
Já Waldemar de Gregori (198810), apud Costa Neto (2003, p. 97), aponta uma concepção curricular para o novo paradigma da educação para que o aluno atinja o pleno exercício da dignidade e da cidadania através da expressão dos conhecimentos necessários ao atendimento das metas globais. Nessa concepção, De Gregori destaca 14 áreas ou subsistemas associadas que o contexto geral das metas que a educação deve facilitar o atendimento. Assim, observe-se a tabela referente a esta proposta a seguir:
Tabela 2: Possíveis metas do currículo para o novo paradigma da educação de W. de Gregori
10 Na obra Educação comunitária do oprimido, do opressor e do revolucionário da América Latina (1988).
Metas Caracterização
1 – Parentesco (família) Geração, nascimento, ligações com a família e a vida familiar, sexualidade, quotidiano, aspectos e interferências globais.
2 – Sanitário (saúde) Saúde: completo bem-estar físico, mental e social e suas interrelações com a vida e seus ciclos, humanos e sociais.
3 – Lazer (alegria) Entretenimento, diversão, gostos, hobbies, alegrias, tempo livre, prazer, ludicidade, bem-estar pleno, diversões, festas.
4 – Manutenção (sobrevivência)
Subsistência, alimentação, vestuário, moradia, higiene, dignidade e outros fatores materiais básicos à sobrevivência.
5 – Lealdade (relações) Relacionamentos, amizade, grupos, vida comunitária, vivência afectiva, relações humanas e integração interpessoal.
6 – Viário (comunicação) Transporte e comunicação, meios, condições, reccursos e instrumentos afins, trânsito, direito de ir-e-vir e computador.
7 – Pedagógico (sabedoria) Educação, cultura, arte, aprender e ensinar, escolas, estudos, currículos, pesquisas, redes de pessoas, internet e bibliotecas.
8 – Patrimonial (bens) Ganhos, posses, bens, salários, meios de sobrevivência, distribuição de renda, relações económicas, dinheiro e crédito.
9 – Produção (trabalho) Profissão, trabalho, produção e produtividade, tendências do mercado, remunerações e capacitação de mão-de-obra.
10 – Religioso (crenças) Busca da energia universal, crença, fé, acção da igreja, cultos, espiritualidade, mística, religiosidade e superação de mitos.
11 – Segurança (paz) Segurança interior, física, psicológica, defesa, ataques, acção, contra-violências, ecologia profunda e seguridade social.
12 – Político (administração) Filosofia de vida, perspectivas, convívio ideológico, senso administrativo, organização pessoal e pública, planejamento.
13 – Jurídico (justiça) Leis, papéis, documentos, justiça social, direitos e deveres, propriedade, cidadania, Constituição e uso do poder.
Fonte: Adaptado a partir de Costa Neto (2003).
Esta proposta de Waldemar de Gregori é considerada como “Currículo da vida” – global/sistêmcio, onde a ideia é substituir o currículo académico – ensino por disciplinas (Costa Neto, 2003). Neste modelo, o papel e a função da educação irão propiciar os conhecimentos necessários para a integração na vida. De Gregori traz uma proposta de currículo abrangendo conteúdos, diversas metodologias como forma de atingir “uma nítida visão do todo social em que ele se insere historicamente. Sendo, portanto, também responsável pela sua construção, constituindo o que se denomina de currículo da vida” (COSTA NETO, 2003, p. 99).
A proposta de Pierre Weil (199311) que, Costa Neto (2003) usou como referência, possibilita ter uma melhor compreensão da configuração do paradigma educacional. Assim, Weil centra a sua proposta de paradigma na educação para a paz inspirado nos métodos activos, orientados para a pessoa como um todo. Passamos a citar:
Visando à perpetuação da vida em sua essência, beleza e dignidade para todos.
Mantendo e reestabelecendo a harmonia entre sentimento, a razão e a ação, buscando o equilíbrio individual e social, bem como, o despertar dos reais valores humanos. É o chamado Paradigma Holístico [...] numa análise paralela com o Antigo Paradigma. (COSTA NETO, 2003, p. 99)
A proposta de Weil focaliza uma educação que “percebe e interage nas múltiplas interfaces necessárias à perfeita interacção do ser humano com o meio, tendo em vista o alcance dos padrões aceitáveis de qualidade de vida em seu aspecto mais amplo: a conquista da paz verdadeira em seu sentido pleno” (Ibidem). Costa Neto (2003), relativamente a proposta de paradigma de Weil (1993), afirma que, a responsabilidade integral da pessoa constitui o foco central dessa proposta paradigmática. E o respeito à pessoa, suas limitações e dimensões, qualidades, necessidades e anseios são vistos como factores primordiais para que se inicie a educação que a humanidade tem procurado veemente.
Tabela 3: Do antigo para o novo Paradigma da educação de Pierre Weil O Antigo Paradigma Cartesiano Novo Paradigma Holístico Conceito de
educação
Informação. Ensino limitado ao intelecto.
Instrução, dirigindo-se à memória e à razão.
Formação. Educação da pessoa. Processo de harmonização e de pleno desenvolvimento da sensação, do sentimento, razão e da intuição.
11 Obra A arte de viver em paz (1993).
14 – Precedência (prestígio) Auto e hétero imagens, prestígio, títulos, honrarias, status quo, modelos de inspiração, classes sociais e extratificação.
Conceito de estudante
Aluno considerado como “objeto” de ensino, como mecanismo de registro.
Aluno considerado como sujeito estudando, participante activo do processo educativo.
Sistema nervoso
Lado esquerdo do cérebro. Lado esquerdo e direito do cérebro. Todo sistema nervoso, mental e cerebrospinal.
Campo de acção
Aquisição de conhecimentos; ênfase sobre o conteúdo. Troca de opiniões.
Transformação da personalidade em seu conjunto. Troca de opiniões, de atitude e de comportamento efectivo.
Agente educativo
A escola como agente de educação intelectual, a família como auxiliar da escola. O professor como “docente”.
A família, a escola e a sociedade em um esforço concentrado. O educador como animador, facilitador, focalizador, ou mesmo catalisador da evolução.
Conceito de evolução
A evolução pára na adolescência. Maturidade limitada ao intelecto, à capacidade de procriar e de trabalhar. Esta evolução é pessoal.
A evolução continua no adulto. Maturidade vista como um estado de consciência ampliado, de harmonia, de plenitude e de paz, de natureza pessoal e transpessoal.
Tipos de formação:
orientação de valores
Predominância da especialização. Valores pragmáticos: consumismo, competição, poder, possessividade, celebridade.
Formação geral precede à especialização.
Valores pragmáticos e éticos: simplicidade voluntária, cooperação, generosidade, igualdade, equanimidade.
Métodos de educação
Exposição verbal oral, complementada por livros e manuais. Método passivo.
Recompensas e punições em um sistema selectivo e competitivo. O professor “induz”
opiniões, atitudes e mudanças de comportamento.
Pesquisa e trabalho individual e de grupo.
Exposições verbais e não-verbais para os estudantes e o professor. Método activo.
Métodos audiovisuais. Exposições, excursões, visitas. O estudante é activo, pesquisa e ensina aos outros. O professor como conselheiro, consulente, orientador. Escola integrada à comunidade. O educador é um exemplo da integração de princípios e comportamentos que escolas e educação recomendam.
Fonte: Adaptado a partir de Costa Neto (2003).
Tomando como referência a triologia de paradigmas apresentados, que reflexão podemos fazer da educação e do ensino de Português em Moçambique? As práticas de ensino focalizadas na manutenção de rotinas de abordagens de ensino e reprodução de modelos formatados durante a formação em várias épocas têm se perpetuando e se impondo como tradição por influência de padrões eurocêntricos pouco produtivos. Esse cenário tem levado à alienação de muitos profissionais da educação. Neste contexto, será que somos uma sociedade alienada? Ora, a este respeito, Paulo Freire elucida-nos: “Quando o ser humano pretende imitar a outrem, já não é ele mesmo. Assim também a imitação servil de outras culturas produz uma sociedade alienada ou sociedade objeto. Quando mais alguém quer ser outro, tanto menos ele é ele mesmo” (FREIRE, 1979, p. 35).
Ao perpetuarem-se modelos de ensino de outras realidades, estamos a deixar de lado a nossa realidade presente no nosso quotidiano. O sistema vigente na nossa sociedade retira aos intervenientes o seu sentido crítico e de avaliação sobre as práticas. Assim sendo, queremos concordar com a ideia de Freire:
A sociedade alienada não tem consciênca de seu próprio existir. Um profissional alienado é um ser inautêntico. Seu pensar não está comprometido consigo mesmo, não é responsável. O ser alienado não olha para a sua realidade com critério pessoal, mas com olhos alheios. Por isso vive uma realidade imaginária e não a sua própria realidade objetiva. (FREIRE, 1979, p. 35)
Infelizmente, muitos de nós professores ainda vivemos essa alienação e a evidência deste facto tem sido as nossas práticas pedagógicas diárias usando modelos alheios de ensino de língua materna impróprios para situações de ensino em que os alunos são falantes de português língua segunda. O sistema formal educativo explicitamente orienta que se ensine a Língua Portuguesa tendo como referência a norma-padrão europeia. Entretanto, a tal norma-padrão é desconhecida em profundidade pelos falantes do português no contexto moçambicano e, ao ensinar essa língua através de um modelo estrangeiro, nunca se teve contacto directo com a cultura nem com os nativos dessa língua europeia. Considera-se estarmos perante um paradigma de ensino alienado uma vez generalizado na práxis em todo território e ao deixar de lado a relevância da nossa realidade linguística.
Começamos a enxergar que os intervenientes no ensino pautam por posicionamentos acríticos ao não promoverem aproximações entre o que se faz e onde se faz, quando se faz e como se faz no quotidiano. Consequentemente, o que se ensina pouco focaliza a realidade quotidiana dos alunos na sua comunidade. Essa forma de proceder no ensino, torna a acumulação do conhecimento, acrítica e vazia (Costa Neto, 2003).
Segundo Costa Neto (2003, p. 83), “Pode-se afirmar categoricamente que a acumulação acrítica de conhecimentos não habilita o indivíduo a interpretar e a intervir na realidade”. De facto, a nossa escola precisa de mudar para uma nova forma de estar e fazer para que a relação com o meio, com as culturas e línguas esteja presente na actividade educativa e pedagógica. O aluno precisa de compreender o seu meio e suas línguas e culturas.
Porquê desqualificar profissionalmente o professor que não teve se quer uma oportunidade de ser formado para a verdadeira realidade do seu país? Para quê culpabilizar o professor pelo insucesso escolar se a causa está no sistema educativo? Afinal quem não organizou os curricula de formação de professores para o contexto de língua segunda? Alguém desconhece a realidade plurilinguística de Moçambique? Há de facto todas as condições para repensarmos sobre a nossa realidade e trazer novos paradigmas para fazer diferente a formação de professores com qualidade.
Na realidade, o contexto real de língua segunda (LS) da variedade do português precisa de espaço e atenção pois essa língua é, muitas vezes, aprendida fora da família. Estaremos perante
um desperdício de experiências12ou ausência de experiências? Inclinamos a nossa reflexão para a segunda, considerando as nossas observações das práticas nas escolas e actuação de muitos professores que nos surgiram ao longo do exercício da nossa profissão e formação. Fazendo uma retrospectiva, não constatamos ter havido alguma experiência no sentido de modelo de ensino de língua segunda relevante durante a formação profissional e pedagógica. Assim, a opção por um novo paradigma de educação, passa, necessariamente, por uma profunda compreensão do contexto educacional, sócio-cultural e plurilinguístico. Estes eixos possibilitam redifinir as práticas necessárias para o ensino e aprendizagem, reconfigurando os modelos de formação de professores de Língua Portuguesa.
A crise do nosso sistema de educação é uma crise de paradigma. As actuais condições sócio-económicas, culturais, históricas e etnolinguísticas exigem nova forma de reconfiguração do paradigma educacional vigente. A escola de hoje deixou de ser aquela que herdamos da colonização do país, onde a maioria das crianças era da classe alta dos colonizadores e de um punhado de assimilados (alienados) e de um menor número de indígenas.
Os problemas de falta de qualidade na aprendizagem da Língua Portuguesa merecem análises profundas das suas causas para encontrar melhores soluções na tabela dos novos modelos.
Ainda hoje, existem discursos e evidências explícitas de que, para muitos moçambicanos, o português é língua segunda e muitos cidadãos também aprendem o português na ecologia escolar e não na estrutura familiar. Sendo assim, não se deve isolar o sujeito-objecto do processo educativo, do seu meio linguístico, ao torná-lo indivíduo passivo e alienado da sua comunidade linguística e cultural. Desvincular o indivíduo dos conhecimentos da sua língua materna e da sua cultura endógena é condená-lo ao fracasso.
O ensino não pode ser realizado desfocado da realidade linguística dos seus alunos, professores e comunidade. Daí a necessidade de um paradigma de educação focado no ensino de língua segunda e em uma didática de língua segunda e/ ou estrangeira. A nossa educação linguística precisa se reposicionar através de um novo paradigma educacional, onde o aluno seja o sujeito-protagonista em relação à aprendizagem, onde o português surja como uma verdadeira integração tendo como base o contexto de língua (primeira ou segunda, ou ainda, estrangeira).
12 Expressão usada por Santos (2002).