desenvolvidas, pois as referidas competências são desenvolvidas no contexto escolar. Isto vai fragilizar ainda mais os indivíduos bilíngues no desenvolvimento de competências e atraso no desenvolvimento cognitivo na L2. O contexto cultural, social e linguístico de Moçambique traz novas revelações para o ensino da língua portuguesa atendendo aos aspectos de variações linguísticas que deverão conduzir a uma reflexão sobre a diversidade no paradigma actual de educação.
esta componente é definida como a habilidade de emprego de estratégias de uso da língua com a finalidade de atingir fins comunicativos (Ibidem).
Tarone (1980) apud Almeida Filho (1997, p. 57) distingue dois tipos de estratégias relativas ao acto comunicativo:
(a) Uma estratégia de uso, caracterizada por um esforço mútuo dos interlocutores para criarem sentido em certas situações onde as estruturas de significação pressupostas não parecem ser compartilhadas;
(b) Uma estratégia de aprendizagem ou produção, definida por uma tentativa de desenvolver competência linguística e comunicativa numa segunda língua. Para o primeiro caso, poderíamos apresentar como exemplo as tácticas de simplicação, a prática ou ensaio e a representação mental da fala ou discurso. E para o segundo caso são consideradas as repetições para intensificar a percepção de algo, a memorização, a inferência, a entabulação de conversa com falantes nativos, o soletramento de palavras e outros exemplos.
Em relação às três componentes propostas para a conceitualização de competência comunicativa, Tarone (1980), apud Almeida Filho (1997, p. 57), revela terem natureza distinta, pois as compenentes gramatical e sociolinguística são específicas a uma determinada língua, a componente estratégica “deve possuir um aspecto universal”, pois é usada “como ponte de contato entre dois sistemas linguísticos e sociolinguísticos”.
Quanto à abordagem comunicativa, Almeida Filho explica nos seguintes termos:
Emprega-se o mesmo em situações de ensino e aprendizagem de línguas onde o programa é organizado não somente em termos de elementos gramático-estruturais mas também, e talvez prioritariamente, em termos de como esses elementos estruturais são utilizados para realizar funções comunicativas em eventos de fala, dependendo dos papéis sociais/ psicológicos, cenários e tópicos que um grupo de alunos necessite para manejar a língua apropriada. (ALMEIDA FILHO, 1997, p.
57)
Dentre as áreas de estudo da língua portuguesa: estruturas gramaticais, pronúncia, vocabulário, tarefas comunicativas diretamente ligadas às funções comunicativas específicas, por exemplo, as abordagens comunicativas são utilizadas para cumprimentos, despedidas, obtenção e fornecimento de informações, etc. E outros factores — tais como vontade de auto-expressão na segunda língua, habilidade no uso de recursos gramaticais limitados e conhecimento de aspectos kinésicos e paralinguísticos da segunda língua (por exemplo, expressões faciais, gestos), especificações precisas dos requisitos do contexto discurso e articulação entre os factores /componentes — para a execução dessas habilidades não são, contudo, explicitados.
Na formação de participantes em programas de aprendizagem de língua estrangeira há a considerar os níveis de comunicação: básico, intermédio e avançado. Entretanto, devemos lembrar que, de momento, na Europa, para além dos Programas Gerais dos Ciclos, por ciclos e por anos, há todos os documentos do Conselho da Europa, incluindo o Quadro Europeu Comum de Referência, o Passaporte Europeu para as Línguas, O QUAREP – Quadro Europeu de Referência para o Ensino de Português no Estrangeiro. entre muitos outros, isso sem contar com os currículos dos cursos que contêm essa informação precisa, tudo já organizado em termos de competências.
A terminar, é fundamental olhar para o ensino e aprendizagem do PLE como sendo um processo centrado no aprendente e não na matéria de ensino. Para o caso do Brasil, Almeida Filho (1997), relativamente às vantagens da explicitação dos níveis de proficiência refere:
(a) Maior facilidade de articulação dos programas de línguas da escola de 2.º Grau com os da universidade e dentro de cada um desses níveis de escolaridade;
(b) Estabelecimento de níveis comuns a serem obtidos por diferentes instituições e professores em regiões diversas do país e de além-fronteira;
(c) Orientação mais segura para os professores e instituições que montam e administram testes válidos de rendimento e proficiência;
(d) Definição simultânea, dentro da área de planejamento de cursos, de objetivos terminais e iniciais esperados e justificáveis, ao invés de iniciar pelos mais altos, os acadêmicos, e daí derivar os objetivos anteriores por um processo de regressão.
(ALMEIDA FILHO, 1997, p. 60)
1.21. A sala de Português no contexto do Monoculturalismo versus Multiculturalismo Tomamos como base a observação directa e indirecta como instrumentos para verificar, na ecologia das salas de aula, a realidade de representação das várias culturas dos alunos e professores nas escolas formais moçambicanas. Assim, neste tópico, pretendemos aqui descrever os cenários da convivência de culturas nas salas de aulas sendo muitas delas, se não mesmo todas, de cariz africana bantu moçambicanas. Possivelmente, podemos, no actual contexto moçambicano, constatar particularidades e nunca generalidades, a presença de culturas de outras origens culturais não bantu como resultado dos processos imigratórios de membros de outros povos e culturas.
Também desejamos: i) explicitar algumas perspectivas sobre a relação cultura e língua; ii) analisar as características da escola tradicional, moderna e pós-moderna face aos valores e funções de cada uma e seus contextos e perspectivas pedagógicas. Assim, estruturamos esta abordagem partindo da apresentação da definição de cultura47, monoculturalismo e multiculturalismo para permitir
47 Cfr. RODRIGUES, Lucas de Oliveira (2015). Cultura. Área de Sociologia. Disponível em:
http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/sociologia/conceito-cultura.htm. Acedido em 07/10/17.
perceber melhor a nossa escola e os seus intervenientes activos. Como justificação desta nossa abordagem, a experiência de docência na disciplina de Língua Portuguesa e da intervenção no âmbito da investigação científica leva-nos a seleccionar e debater a questão do mono e multiculturalismo nas salas de aula, uma vez que as nossas escolas expressam essas realidades.
Hoje é relevante reflectir sobre o paradigma da escola multicultural e o futuro da mesma olhando para aquilo que se vislumbra na evolução das actuais sociedades contemporâneas. Reconfigurar e redefinir os paradigmas de aprendizagens em rede, hoje, é fruto da recontextualização dos paradigmas de ensino no mundo. A escola tradicional jamais será a mesma se o contacto de culturas, línguas e do fechamento da própria cultura caseira e do restrito meio de convivência não tomar como referência de abertura as novas tecnologias e a miscigenação entre indivíduos e culturas.
Becattini (2016), no seu artigo sobre A relação entre língua e cultura, debate coerentemente a ideia de mútua dependência destes elementos. A autora inicia o seu artigo tomando como referência o linguista Sérgio Freire que, ao referir-se ao tupi e pirahã, línguas nativas brasileiras, refere: “Em tupi, o verbo não indica o tempo, mas há o tempo do substantivo”
e “Na Amazônia, uma tribo que usa o idioma pirahã não possui palavras para contar e o próprio conceito de números é inexistente48”. Estamos perante sociedades ou comunidades linguísticas e culturais com realidades diferentes da nossa, onde conceitos básicos como de tempo e número têm significações distintas. Neste contexto, Freire apud Becattini (2016, p.2) refere: “É um belo exemplo de como as línguas recortam o mundo de forma diferente: em tupi, o movimento no tempo é o movimento das coisas”. Becattini (2016, p. 2) esclarece que “A língua é a expressão da mente.
Ela é a base que utilizamos para elaborar nosso pensamento e para nos expressarmos. Se deixamos de olhar para um indivíduo e encaramos um grupo social mais amplo, é fácil observar a relação entre o idioma e a cultura”.
Angelo (1998) explica como o tupi foi a primeira língua com que os portugueses tiveram contacto no Brasil de 1500 e esse idioma ainda tem marcas vocabulares do Português do Brasil.
Mas afinal o que é o tupi? No passado, na forma original, o tupi foi a língua mais usada no Brasil até meados do século XVII e essa variante não existe mais. Considera-se haver uma variante moderna, o nheengatu (língua Cooficial Em São Gabriel da Cachoeira-AM), a ser usada por cerca
48 O sublinhado é nosso.
de 30.000 índios e caboclos no Amazonas. Citando ainda a mesma fonte, o tupi teve relevante influência no desenvolvimento da língua portuguesa e da cultura brasileira:
Ele vive subterraneamente na fala dos nossos caboclos e no imaginário de autores fundamentais das nossas letras, como Mário de Andrade e José de Alencar, disse à SUPER Alfredo Bosi, um dos maiores estudiosos da Literatura do país. “É o nosso inconsciente selvagem e primitivo”. (ANGELO, 1998, p. 6)
A riqueza linguística deixada no Português do Brasil pelo Tupi é aproximadamente de 10.000 palavras que se estendem desde nomes de animais, como jacaré e jaguar, a vocábulos do dia-a-dia como cutucão, mingau e pipoca (Ibidem).
Angelo (1998, p. 6) explica ainda que:
O tupi transbordou para outras línguas. Os índios bororos, do Mato Grosso, até hoje chamam anta de tapira e tesoura de piraia (piranha), palavras de origem tupi introduzidas pelos bandeirantes. Mas a língua também chegou à Europa. Os franceses, que ocuparam o Rio de Janeiro por vinte anos (de 1555 a 1575), carregaram um monte de palavras nativas. Foram tantas que um padre francês, Constantin Tastevin, elaborou no século XVI um dicionário dos tupinismos franceses. Veja alguns dos que ainda sobrevivem:
acajou (caju) – de acaîú; ananas (abacaxi) – de na’na; boucan (carne defumada) – de moka’em; jaguar (onça) – de jagûara; manioc (mandioca) – de mandi’oka; petun (tabaco) – petyma; etapir (anta) – tapi’ira.
Como estes exemplos, pretendemos elucidar como as línguas se organizam de forma a acomodar a sua realidade cultural. Daí que as variedades linguísticas são influenciadas por particularidades do contexto cultural. Se olharmos para as variedades do português no mundo, os traços de cada uma das variedades transborda de elementos culturais da sua natividade geográfica.
Para reforçar este entendimento de realidade cultural, podemos dar um exemplo da área linguística como aquele de que “palavras consideradas sem tradução são realmente difíceis de serem explicadas em outras línguas: o máximo ao que podemos chegar são significados parciais. Os significados completos ficam perdidos no ar” (BECATTINI, 2016, p. 2). Nesse sentido, falar de culturas africanas é um desafio interessante. Contudo, importa dizer que não trilharemos por esse percurso teórico para não nos diluirmos em teias descritivas desnecessárias. E passamos, assim, para a definição de ïdentidade.
Como diz Lemos (s./d., p. 2), é “difícil definir ‘identidade’ sem ter em conta o que existe à nossa volta: língua, cultura, família, amigos, colegas, o meio em que vivemos, porque estes aspectos todos concorrem para a construção da nossa identidade”. Partindo desta ideia, podemos
empreender na busca do conceito. Assim, de modo amplo, Identidade é a qualidade de idêntico. É o reconhecimento de que o indivíduo é o próprio49. Ainda sobre a etimologia de identidade, dizer que a palavra tem origem no latim identĭtas. A “identidade é o conjunto das características e dos traços próprios de um indivíduo ou de uma comunidade.”50 Entretanto, é importante saber que os referidos “traços caracterizam o sujeito ou a colectividade perante os demais” (Ibidem).