Importa neste estudo considerar o papel dos novos paradigmas e a crise vivêncial do actual paradigma educacional. Estes aspectos irão objectivar a nossa reflexão sobre as várias abordagens necessárias para que as nossas aulas de Língua Portuguesa sejam um projecto educativo efectivo e produtivo tendo como sustentação a perspectiva de ensino comunicativo e interativo em português, ou seja, a aula de português terá de estar focada na interacção dos alunos. Tendo sido esse o ponto de partida lançado, Leite e Tentor (2001, p. 85) esclarecem o papel dos paradigmas, de modo geral, como sendo tabelas de referências, perspectivas do sujeito que vê um fenómeno.
Na verdade, a ideia destas autoras, os paradigmas “são modalidades de conceber, de encarar, de enfocar, de abordar, de interpretar uma problemática” (Idem).
Machado (2014, p. 625) esclarece que a “interacção é um processo mútuo [...] entre sujeitos que permite constantes reflexões e resolução de problematizações que se apresentam num dado momento e em situações específicas associadas à comunicação”. Nesse contexto, as aulas de língua portuguesa devem objectivar a comunicação interactiva. Assim, “As interações ocupam um importante papel na aprendizagem e no domínio da ortografia, dado que ajudam a criança a construir representações corretas sobre a forma de ortografar, accionando processos de reflexão”
(LIMA, 2019, p. 33).
No entanto, foi o físico Thomaz S. Khun (1964), apud Leite e Tentor (2001), que nos forneceu a primeira abordagem e explicação do vacábulo em referência nos seguintes termos: “Um paradigma significa um modelo”. Esse uso surge na sua obra científica considerada polémica com o título A estrutura das revoluções científicas (1964). No nosso ponto de vista, a discussão sobre as questões de paradigma possibilita-nos ter várias percepções das funções existentes relativamente aos modelos de um sistema de educação e a sua configuração. E, em relação à crise de paradigmas, queremos aqui manifestar a nossa corroboração em relação a ideia de Luiz Carlos Lückmann (2000):
Fala-se muito em crise de paradigmas, não só no mundo das ciências, como no da própria educação, passando-nos a idéia de uma consciência de ruptura. Ruptura de velhos paradigmas teóricos, especialmente do legado da tradição iluminista da modernidade, enrazaido no princípio de uma verdade abstrata e universal.
(LÜCKMANN, 2000, p. 150)
Perante tal consciência, há necessidade de reconstruir um novo referencial teórico para a nossa educação. Como Lückmann (2000, p. 150), enfatiza: “Um referencial que valorize a razão crítica, que resgate uma nova autonomia humana e que construa uma ciência conectada ao contexto social e cultural e engajada na sua transformação.” E, questionariamos mais, que resposta daremos à realidade educacional destacando a situação linguística moçambicana plurilinguística? Quando se coloca e se destaca o contexto social e cultural, será falso pensar que o contexto linguístico fique de fora dessa relação? Há que trazer os conceitos de comunidade linguística, variedade e variação linguística para este debate pois o homem só se desenvolve melhor neste mundo actual se estiver inserido numa comunidade concreta, integrar-se e, ainda mais, identificar-se com ela. Tendo em conta esta convivência com as variedades, Lückmann (2000) chama-nos atenção para o seguinte:
Não se trata de uma escolha entre teorias de orientação moderna ou pós-moderna.
Até porque as teorias pós-modernas correm o risco de se transformarem em modismos. Trata-se de se construir um paradigma teórico cujos princípios/
pressupostos dêem conta da necessidade que o homem contemporâneo tem de encontrar respostas para os inúmeros dilemas e desafios que se lhe colocam os dias de hoje. (LÜCKMANN, 2000, p. 151)
Do ponto de vista pedagógico, há que destacar o velho dilema dicotómico entre a teoria e a prática pedagógica. Na nossa realidade, ainda se evidencia a consciência de resistência à mudança. Ainda hoje, as práticas pedagógicas assentam sobre princípios da educação tradicional e eurocentrista. Neste sentido, não é difícil observar as evidências dessa resistência nas actividades de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa nas nossas escolas moçambicanas. O nosso professor de Língua Portuguesa precisa ter presente o chamado “paradigma educacional emergente” aludido por Moraes (1997), apud Lückmann (2000, p. 155). Esse paradigma considera-se novo “por propor uma educação não mais fundada no ideário do iluminismo moderno e que vem construindo-se [sic] no dia-a-dia da prática e da teoria pedagógica” (Ibidem).
O novo paradigma educacional, segundo Lückmann (2000, p. 155), “tem como pressuposto uma concepção de mundo holística, global e sistêmica, cujos fenômenos são apreendidos em sua interconectividade, interdependência e interatividade“. Este autor tem uma visão própria relativamente ao estágio dos processos teóricos: “As teorias apresentam-se não mais como dogmas petrificados, mas como sistemas abertos, em permante diálogo e movimento. O conhecimento é construído em rede, não mais repassado de geração para geração” (Ibidem).
Outra crise de ruptura a destacar com os velhos paradigmas tem a ver com a permissa da aula de língua. Para os novos paradigmas há que considerar um conjunto de possibilidades de aprendizagem da língua pelo aluno activo e não continuar na unilinearidade pedagógica da transmissão de conteúdos pelo professor e pela passividade receptiva do aluno na aula presente no paradigma tradicional. A este respeito, Allwright e Balley, apud Oliveira (2017, p. 43) explicam:
“What happens in the classroom is crucial to language learning because what happens determines what learning opportunities learners get”5. Carolina de Oliveira concorda com Allwright (1984, 2006) sobre o que os alunos aprendem: “os alunos não aprendem um conteúdo simplesmente porque ele foi ensinado”. Allwright vai mais longe ao referir que as aprendizagens ocorrem a partir
5 Tradução de Eliane Carolina de Oliveira (2017): “o que ocorre na sala de aula é decisivo para o aprendizado de línguas, porque o que acontece determina quais oportunidades de aprendizagem os alunos obtêm”.
das oportunidades que surgem nas interações de sala de aula. Na verdade, temos de pensar que a aula é um acontecimento que se revela mais que uma simples construção de matérias (conteúdos).
Lückmann (2000) e Allwright (1984, 2006) apresentam um ponto de intercecção entre eles relacionado com o aspecto interativo e do aproveitamento de novas situações espontâneas decorrentes da aula. Ao nosso ver, a crise de ruptura se faz necessária do antigo para o novo paradigma uma vez que do aluno actual se espera que seja portagonista da sua própria aprendizagem e seja também capaz de ensinar o que aprende. Observada a nossa realidade educacional, será que é dado ao nosso aluno esse conjunto de oportunidades de aprendizagem? As respostas a esta indagação são relevantes para a ocorrência do novo modelo de ensino de Língua Portuguesa em Moçambique sustentado no paradigma de Português Língua Segunda (PLS) e Português Língua Estrangeira (PLE) para muitos aprendentes nacionais e estrangeiros.
Dentre os distintos factores de crise, temos de saber tirar proveito daqueles que nos permitem sonhar positivamente e renegar os que nos causam retrocesso uma vez tomada a consciência da crise de príncípios, de estratégias e de pedagogias actuantes nas nossas escolas.
Caberá a cada um de nós como cidadãos fazedores das práticas pedagógicas assumir o compromisso vital de rumar para um ensino mais promissor e humanizante. Nesse conjunto de elementos de crise, há também a considerar a crise relativa à selecção e opção por métodos (tradicionais) de ensino de línguas. Ainda sem esquecer a crise da função do professor e aluno nas nossas actuais salas de aula, onde o professor continua pautando pelo seu centralismo ao renegar as oportunidades ao aluno de desenvolver as suas autonomias no aprendizado. No meio destas conjunturas, será necessário nunca considerar as crises como entraves, mas como fatores de ruptura necessários. Daí haver necessidade de enfocarmos, antes de tudo, os pressupostos originais dos novos paradigmas. Temos de perceber que as crises também funcionam mais que entraves pois elas são férteis e necessárias se entendidas como fatores e momentos de rupturas.