as estudantes tenham atingido um limiar do esforço de escrever sem pensar muito – investimento que demanda também o esforço da
“contínua atualização do parar”, assim como a caminhada. Repetir os trechos é escrever de fato automaticamente, sem ativar o exercício atencional de não permitir que a razão influencie a atividade mais do que aquilo que é impossível impedi-la.
A impressão de que a ação é “bem diferente e experimental”
e “meio louca” indica aquilo que Ahmed (2014) nomeia como uma
“colagem” (assemblage) entre emoções particulares e construtos acerca do objeto de afeto recolhidos pelo sujeito ao longo de sua história de vida: as palavras encontradas para designar a experiência foram buscadas junto a representações sociais rígidas e massivas da arte da performance (vista como desvio) e da prática de pesquisa (vista como norma) e parecem manifestar mais sentidos construídos que sentimentos ou emoções emergentes. Muitas estórias de univer- sidade se acumularam, ao longo de anos e anos, para que o afeto
“temor” aparecesse colado ao objeto ‘trabalho acadêmico’. De acordo com Sara Ahmed, “o movimento entre signos não tem sua origem na psique, mas é uma história de como essas marcas se mantém vivas no presente” (2014, p. 111). O temor está colado no objeto a ponto de a experiência desviante ser nomeada, antes de qualquer outro modo, como ameaçadora. Por fim, em “Não vou desistir […] porque tive que andar muito”, vê-se que, apesar do medo, a estudante parece disposta a insistir porque não teria forças de repetir todo o processo – de caminhada, assim como de graduação.
Outro afeto negativo, relacionado ao sofrimento físico e à dor, se manifesta quando (A) propõe que o TCC seria “uma andança que só”, como “ter o sol rachando na cabeça”. A colagem entre a ideia de dor e a produção do trabalho acadêmico (da qual também se diz, eventualmente, doer “como um parto”) proporciona a mutação de uma vivência promovida pelo acionamento do programa em metáfora e essa metáfora, por sua vez, traz à tona o afeto cultural padrão de alunos para com professores quando da proposição de tarefas:
professor manda, aluno obedece. Ainda que conclua afirmando que essa imposição sentida lhe pareça produtiva, a estudante não manifesta outro afeto com relação a mim e à proposição que não seja o receio culturalmente colado à figura docente. Essa pegajosidade (AHMED, 2014) resiste mesmo à sensação do caráter “experimental”
da proposta - que, se percebido pela estudante numa condição em que ela vivenciasse passibilidade de afecção intensificada, poderia
“colar-se” também à figura da professora.
Contudo, os textos avançam para afirmar que, ainda que o caráter disruptivo tenha se apresentado como ameaçador, pode-se avançar seja por intuição (A), seja por razão (B), produzindo uma fresta no que está colado e vislumbrando uma aproximação entre o esforço da repetição no acionamento do programa e os esforços do fazer da pesquisa. Está certo que a própria apresentação da proposta e seu contexto de inserção podem induzir a esse raciocínio, assim como a inscrição no contexto letivo. Também a leitura da atividade, por parte das estudantes, como uma avaliação pode ter conduzido para que afirmassem algo buscando a aprovação por parte da professora. Porém, é digno de nota que (A) tenha trazido esse elemento em sua escrita automática, supostamente em momento de alguma espontaneidade, quando afirma que a professora “tem razão” em reunir os dois procedimentos - em propor a atividade.
Apesar dos fatores de influência que podem acoplar alguma margem de erro à minha análise, convém observar o trecho em que (B) apresenta a sensação de que precisaria persistir, ou a sensação que ela dá a ver como a emergência de um insight de confiança no processo. Esse insight – que talvez possa ser mais adequada- mente nomeado outsight, na medida em que os afetos circulam no fora, nos trânsitos de ida e vinda entre sujeito e objeto e suas co-impressões ao longo das estórias – vincula-se à sensação que ela nomeia como estar “ligada naquilo”, uma expressão da sensação de ter a atenção focada e de estar em fluxo – sentia-se em fluxo, já que não se relacionava com interferências ou solicitações externas,
e a detenção de sua atenção era sentida como parte de um processo progressivo que culminaria na criação de “alguma coisa interessante depois”.
Pode-se verificar, nos dois trechos escolhidos, que não há menção ao que chamei de excesso ou falta na relação entre a paisagem disponível e a paisagem intuída como a ideal na busca pelo “terreno baldio que te balance o pensamento” ou da “árvore cuja sombra você poderia habitar com o conforto de habitar um paradoxo”. De fato, nenhum dos 32 textos dos estudantes abordou algo relativo a esse tema. Contudo, não sinto essa ausência como o indício do equívoco em minha análise a posteriori daquilo que criei, mas sim como uma evidência de que há um lapso entre o comprometimento possível com esse programa por parte de um artista profissional, de um artista treinado, com aquele possível a um artista em treinamento, estudante ou futuro professor de artes. Avalio que, ao meramente ignorarem, todos eles, o investimento afetivo necessário à negociação eu-texto para a escolha do local, os estudantes anunciaram que não reuniam o ferramental afetivo (perceptivo, emocional, sentimental) necessário para visualizar o problema. Com isso, a questão que se coloca - e que pede para que seja desenvolvida em próxima oportu- nidade – seria: como o professor formador de artistas pode atuar para orientar o desenvolvimento dessa capacidade afetiva específica (que neste texto não terei a oportunidade de nomear)? E, com isso, retomo a citação de Toni Morrison e o início deste texto: podemos afirmar que estudantes aprendem com programas performativos, mas talvez esse não seja o único traço em comum que eles teriam com a poesia, conforme a apresenta Toni Morrison. Minha hipótese é que aprender a colocar-se em jogo com o excesso ou falta entre a solicitação lírica de um programa e as possibilidades concretas de seu acionamento é a condição de possibilidade mesma para a leitura e fruição da poesia – o que, por sua vez, é condição para que a poesia e as artes em geral possam fazer com que algo, você e/ou a sua vida aconteçam.
Bibliografia
AHMED, Sara. La política cultural de las emociones. Tradução e revisão de Cecília Olivares Mansuy. Cidade do México: Programa Universitário de Estudos de Gênero da Universidade Autônoma do México, 2014.
EUGENIO, Fernanda. Caixa-livro AND: Jogos (livreto azul). Rio de Janeiro: fadainflada, 2019.
KNUDSEN, Britta Timm; STAGE, Carsten. Affective methodol- ogies: developing cultural research strategies for the study of affect.
Nova Iorque: Palgrave Macmillan, 2015.
LORDE, Audre. Sou sua irmã. Tradução de Stephanie Borges. São Paulo: Ubu, 2020.
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NARDIM, Thaise Luciane. Rabiscar língua com cacos de floresta – escrever e performar em pesquisa-docência-criação. Palmas: EdUFT, 2020.
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