5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo expõem-se as considerações finais a respeito do tema pesquisado: as conclusões gerais sobre as categorias analisadas, tanto para as instituições de ensino quanto para os empreendedores nos dois países estudados;
recomendações para a melhoria da educação empreendedora no Brasil; e, as limitações e sugestões para futuras pesquisas a serem desenvolvidas no âmbito da educação empreendedora e da educação profissional.
Quanto aos métodos e práticas das instituições de ensino profissional pesquisadas, na Escócia as atividades são rigidamente planejadas e executadas, e muitas delas são realizadas por instituições externas. Na observação participante foi possível compreender que a oferta da EE ocorre de maneira compulsória, envolvendo toda a escola de negócios, de forma que o desenvolvimento de habilidades empreendedoras é direcionado à capacitação do estudante para o mercado de trabalho, seja como empreendedor de novos negócios ou não. Assim, o que é chamado de educação empresarial (enterprise education) é um tipo de competência bastante disseminada, tanto nas iniciativas governamentais quanto nas instituições de ensino, de modo que estas iniciativas buscam aumentar as chances de empregabilidade. Tanto no Brasil quanto na Escócia o plano de negócios não foi avaliado pelo empreendedor como essencial para a sua formação, mesmo que as instituições o considerem como um dos principais recursos didáticos. Os entrevistados brasileiros e escoceses relataram que sua aprendizagem é mais efetiva quando há aplicação prática do ensino, com a utilização de aulas dinâmicas em laboratórios, visitas técnicas em empresas e palestras com empreendedores e profissionais de mercado.
Na pesquisa junto aos stakeholders das instituições de ensino (gestores, professores e órgãos de apoio no caso da Escócia), constatou-se que no país britânico prevalece a visão da formação para o mercado e incentivo à continuidade nos estudos universitários, e o perfil esperado do egresso é aquele em que o estudante consiga atuar no mercado de trabalho, ganhar sua independência financeira e alcançar sucesso profissional. Já no Brasil a visão ideológica sobre a formação humana integral, a emancipação humana e a não dependência das grandes organizações permeia o discurso dos gestores. Resultou da pesquisa de campo que o perfil do egresso da EP brasileira não atende plenamente aos conceitos de formação humana integral previstos na LDB - Lei nº 9394/96, e na Lei nº 11.892/2008, que instituiu a Rede Federal de Educação Tecnológica. Interpretou-se, a partir da semântica das narrativas dos gestores, a existência de um discurso institucional baseado nos pressupostos que fundamentam as leis, porém na pragmática o que se busca efetivamente é a formação de empregados capazes de conseguir bons trabalhos em indústrias estabelecidas. Observaram-se incongruências entre as instituições de ensino brasileiras e escocesas. Enquanto houve coerência entre
discurso e prática dos gestores e professores escoceses, observou-se incoerência a partir das narrativas de gestores e professores brasileiros.
Percebe-se o currículo como inflexível na educação escocesa, havendo um órgão que define os conteúdos e fiscaliza o seu cumprimento pelas instituições, tornando este processo rígido. No caso brasileiro há orientação por parte dos planos nacionais de educação, mas os conteúdos, os métodos e as práticas de ensino não são impostos ou sugeridos, ficando a cargo de cada instituição a sua definição.
Constatou-se que a não existência de padrões quanto a currículos, disciplinas, conteúdos, métodos e técnicas de ensino gera déficit de qualidade na educação, em especial pela falta de preparo do docente para a oferta do ensino do empreendedorismo.
A influência do governo e outros órgãos foi tema emergente na pesquisa de campo, e assim detectou-se que a educação profissional na Escócia é dependente e obedece rigidamente às normas impostas pelo órgão de financiamento (SFC), também realizam a gestão dos currículos, certificação de qualidade e mantêm órgãos de apoio do empreendedorismo como o SIE e o YES. No contexto brasileiro, mesmo sendo a Secretaria de Educação Tecnológica (SETEC-MEC) o órgão governamental financiador, verifica-se maior autonomia no planejamento e gestão da instituição, bem como na definição dos cursos, currículos, métodos e práticas de ensino.
Quanto às categorias pertencentes à EE nas instituições de ensino, a abordagem macro-organizacional que compreende as influências políticas tem impacto nas instituições escocesas. Por sua vez, o contexto e infraestrutura social e de mercado de trabalho influenciam e são influenciados mutuamente. Já no Brasil, a relação se dá através do mercado de trabalho que contribui para delinear as demandas institucionais. Nos dois contextos as influências políticas determinam a infraestrutura social e o mercado de trabalho.
Na dimensão institucional, os projetos focados na demanda são mais fortemente influenciados na Escócia do que no Brasil. E os temas que pressionam as políticas internas são a influência política, a infraestrutura social e o mercado de trabalho. Isto demonstra que existe uma relação causa-efeito entre os stakeholders, em especial os pertencentes ao ambiente macro-organizacional frente ao comportamento das organizações que ofertam a EP na Escócia e no Brasil.
Ressaltam-se como positivos os avanços diagnosticados no país europeu em relação à estrutura externa de apoio ao ensino do empreendedorismo (observado a
partir da pesquisa participante), à rigidez curricular impactando nas práticas de ensino e à baixa e assumida reflexividade na educação profissional, ficando este tipo de abordagem remetida à educação superior. Já no Brasil, a menor influência de organizações externas (baixa participação do SEBRAE nas instituições de EP) e os fortes impactos econômicos de direcionamento para o mercado de trabalho nas práticas de ensino moldam a oferta do ensino praticado. Da mesma forma, as deficiências estruturais e metodológicas são compensadas pela ação individual de professores e gestores entusiastas pelo tema, mesmo que a formação de professores para o ensino do empreendedorismo seja considerada deficitária.
Na Escócia, as instituições de apoio (como, por exemplo, SIE e YES) interferem diretamente na instituição de ensino por meio do uso de métodos inovadores, na formação de professores e na busca por sanar deficiências metodológicas. A instituição brasileira recebe alta influência das deficiências metodológicas, práticas reflexivas de ensino e moderada influência dos métodos inovadores de ensino. Ressalta-se que a formação de professores no ensino de empreendedorismo brasileiro apresenta deficiências.
A pesquisa com professores e equipes de suporte ao ensino do empreendedorismo demonstrou que algumas das variáveis apresentadas pelas teorias sobre EE não se aplicaram ao contexto da EP brasileira e escocesa. A influência cultural, práticas reflexivas de ensino, aprendizagem experiencial e aprendizagem colaborativa não tiveram relevância semântica e pragmática. Por não apresentarem consistência nas argumentações, foram consideradas como temas excluídos de suas categorias de análise. Já elementos como os processos de aprendizagem e a avaliação da aprendizagem foram relevantes para os sujeitos da pesquisa. Percebeu-se, nas instituições escocesas, e em uma brasileira, o desconhecimento da gestão dos cursos em relação a métodos de ensino e avaliação, de forma que esta prática é de exclusivo domínio daqueles que atuam em sala de aula.
As entrevistas com os empreendedores egressos trouxeram como resultados categorias e temas emergentes: o tema mercado de trabalho, no nível macro- organizacional para a amostra escocesa; os temas métodos inovadores e instituições externas de apoio ao empreendedorismo, no nível institucional, para ambas as amostras. Apenas para os empreendedores brasileiros as ―deficiências metodológicas‖ são significantes para a compreensão sobre a EP. Os métodos
inovadores de ensino se apresentaram como relevantes em função de suas preferências de aprendizagem, ou seja, pelos métodos considerados úteis para o seu aprendizado. As instituições externas de apoio ao empreendedorismo foram mencionadas de maneira antagônica, enquanto na Escócia as organizações SIE e YES possuem influência direta nas práticas de ensino, no Brasil o SEBRAE apresentou pouca influência na opinião dos gestores, professores e empreendedores egressos, com baixo impacto na criação de novos negócios.
Constatou-se que há uma relação afetiva entre o egresso e a instituição, o vínculo do empreendedor egresso tende a ser mantido com a instituição como uma forma de retribuição do conhecimento e apoio recebido da escola. Na Escócia, os mentores (local heroes) são uma forma de inspiração para os novos estudantes que optam pela carreira empreendedora. No Brasil, o contato da instituição com egressos ocorre através de convites para palestras e atividades escolares, o que ocorre de maneira informal e não institucionalizada, entretanto, apresenta resultados efetivos na motivação e no despertar da intenção empreendedora em estudantes.
A categoria aprendizagem empreendedora retratou que o empreendedor valoriza as questões práticas do ensino, abordagens dinâmicas de aprendizagem e atividades que sejam desafiadoras. O grupo ainda se posicionou de modo antagônico em relação às falhas e fracassos. Para aqueles que não experimentaram esta situação, o fracasso não se manifestou nas narrativas, já para aqueles que o vivenciaram, ele se tornou motivador para continuar. A escola como ambiente colaborativo, afetivo, paternalista foi considerada positiva ao novo empreendedor revelando assim a necessidade da afetividade no ensino do empreendedorismo, fato que corrobora os preceitos de Freire (1996), quando apregoa que o rigor e a competência técnica do docente não são incompatíveis com a amorosidade necessária ao ensino.
O conjunto de temas de nível individual revelou que as competências empreendedoras desenvolvidas na EP são decisivas no cotidiano do empreendedor, em consonância com o conceito de competências transferíveis, de Smith e Paton (2014). O apoio emocional e o da família se refletem nos sujeitos como os suportes providos por pessoas de seu convívio e são percebidos de maneira simbólica e insuficiente no que tange à troca de informações sobre o negócio. A exceção se dá quanto ao apoio de ex-professores da EP que se mantiveram presentes nos estágios iniciais do empreendimento.
Quanto à oportunidade, compreende-se que o período escolar serviu de estímulo ao empreendedorismo, a ponto de se concretizar na abertura da empresa. A influência das experiências profissionais prévias não foi significativa para os empreendedores, pois a pouca idade, o estágio inicial do negócio e a intenção empreendedora não impactaram nem na busca pela oportunidade de negócios nem na aprendizagem. A intenção empreendedora surgiu, nos casos pesquisados, em decorrência das atividades escolares, e através de parcerias criadas por meio da EP em ambos os casos estudados.
A partir das práticas das instituições de ensino profissional no Brasil, onde as habilidades técnicas são sobrepostas às gerenciais configurando-se uma EP precarizada, conforme exposto por Kuenzer (2003, 2007) e Oliveira (2014), a EP brasileira não tem sido capaz de formar profissionais aptos a exercer funções de alta complexidade nas organizações. Nesse sentido, esta precarização dificulta a formação de novos empreendedores.
Na Escócia, devido às atividades ligadas ao ensino do empreendedorismo serem desenvolvidas desde os anos de 1990, percebeu-se um resultado efetivo na formação de empreendedores, e o estudante da EP possui à disposição instrumentos para desenvolver a carreira empreendedora. As incubadoras e os órgãos de apoio ao empreendedorismo têm um efetivo papel junto às instituições de ensino, instrumentalizando os professores com métodos e técnicas, bem como pela realização de oficinas e competições nas quais os estudantes são envolvidos.
No Brasil, há diferenças significativas entre as duas instituições pesquisadas. A instituição 1 não possui processos delineados para o ensino do empreendedorismo, dependendo de ações pontuais dos professores que são interessados pela causa. Na instituição 2 há maior suporte e planejamento de conteúdos dentro dos eixos formativos dos cursos, de forma que a sua aplicação é compulsória em todos os cursos tecnológicos. Com base no exposto, pode-se concluir que o Brasil apresenta insuficiente estrutura política, institucional e interorganizacional, assim como baixa interação entre instituições, comunidade e órgãos externos capazes de fomentar o empreendedorismo no ensino profissional. Desta forma, a tese defendida de que a educação profissional brasileira não é suficiente para a formação de empreendedores foi enfatizada pelos sujeitos da pesquisa em questão.
5.2 RECOMENDAÇÕES PARA MELHORIA DA EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA