7.1. A Pedagogia Pós-Moderna como Produtora de Subjetividades
A exemplo de um bom longa-metragem, espera-se que as conclusões de uma pesquisa tragam elementos novos que façam por merecer o esforço do leitor de chegar até aqui. E até o momento da revisão do texto, os insights não paravam de brotar, revelando o caráter contínuo e inacabado do processo de investigação. Após a conjugação dos conceitos teóricos com os dados coletados em campo, noções anteriores sobre o objeto de pesquisa acabaram não se sustentando, e sem remorsos, foram reavaliados ou abandonados diante do frescor das evidências. O que não quer dizer que as descobertas sejam definitivas. Estes são apenas os insights mais recentes de uma investigação que não pára por aqui.
Uma das descobertas mais desconcertantes foi da impossibilidade de se praticar pedagogia sem atuar na produção de subjetividades. Tanto a pedagogia alinhada com a teoria crítica ou com a linha pós-crítica da educação produz sujeitos. De forma simplificada, se o sujeito produzido pela pedagogia crítica aprende, através da razão, a ser humano e politizado a fim de transformar a sociedade; o sujeito pós-crítico reconhece a complexidade cultural da sociedade contemporânea e se vale do humor para viver num mundo longe de ser o ideal. No que diz respeito ao relacionamento com a mídia, o primeiro sujeito aprende a defender-se das manipulações, conhecendo as artimanhas e resistindo ao seu ‘canto de sereia’. O segund o sujeito aprende a linguagem midiática para reconhecer formatos e estratégias e poder optar, inclusive, por se deixar seduzir.
Não existe nesta comparação a intenção de valorar as pedagogias e sim mostrar o que ambas têm em comum: produzir sujeitos de acordo com seus estatutos. Esta percepção surgiu quando pesquisadora e orientadora analisaram os dados captados na aula de filosofia da educação ministrada por ambas no curso de pedagogia. Na tentativa de ampliar o leque de interpretações dos fenômenos sociais através da análise de artefatos culturais, a pesquisadora ensejou um projeto de produção de subjetividade, ou melhor, de transformação da subjetividade discente. Seu método alinhava-se não somente com as propostas sugeridas por Silva (2001) e Ghiraldelli (2000) sobre uma educação pós-
moderna, mas revelava uma subjetividade constituída pelo contato constante com a mídia.
A subjetividade discente, no geral, não compartilhava do mesmo substrato da subjetividade docente, mas teve que se adaptar a ele. Adaptação pontuada por conflitos e uma negociação contínua a fim de contemplar os principais pontos da pesquisa de mestrado. A dificuldade das alunas em compreender o discurso da pesquisadora explica-se pelo fato do repertório da professora destoar radicalmente do discurso humanizante dos demais docentes. Esta diferença marcou as professoras da Filosofia da Educação como se fossem ‘as outras’ da pedagogia, aquelas que fugiam ao padrão, aumentando as especulações sobre a legitimidade dos saberes que levavam à sala de aula. Éramos
‘alienígenas’ num lugar onde os habitantes não se sentiam confortáveis diante de argumentações que questionavam estatutos educacionais consolidados.
A tarefa de produzir uma subjetividade estudantil alinhada às questões pós- modernas era muito mais complicada do que seguir a linha pedagógica vigente. E talvez esta tarefa nem tenha chegado a ser cumprida. A despeito de estudos teóricos educacionais pós-críticos apontarem a necessidade de revisão de paradigma há mais de uma década, a incorporação de novos pressupostos educacionais nas práticas docentes é um processo lento. E não pode se dar ao mesmo tempo para todos. Infelizmente, a revisão paradigmática não se efetiva com a mesma dinâmica da sociedade contemporânea e este descompasso acaba se refletindo na escola.
Também não há garantia de que esta revisão venha mesmo a ocorrer, tendo em vista o complexo de interesses que envolve o sistema educacional. Uma alternativa, então, pode ser híbrida. A princípio, uma educação pós-moderna não deveria compactuar com determinados conceitos de controle social que estão na base da criação da escola. Mas, de maneira irônica, alguns de seus preceitos, a exemplo da crítica de artefatos culturais, estão sendo incorporados paulatinamente pela escola tradicional por iniciativa de alguns docentes, revelando o atual momento de transição. Espera-se, contudo, que a concepção de educação pós-moderna não se constitua num novo paradigma congelante, cujos limites conceituais acabem por enfraquecer sua vitalidade. Melhor ficarmos com o benefício despretensioso da dúvida.
7.2. A Crítica Cultural na Escola
A arte tem se constituído como um referencial dos fenômenos sociais e históricos na medida que não apenas representa a sociedade, mas interpreta e revela uma época.
Interpretar obras de arte renascentistas, barrocas, modernas se constitui num exercício de compreensão de contextos históricos e sociais que vão além da versão oficial. A sensibilidade do artista capta a atmosfera do momento, revelando nuances culturais e os padrões vigentes. Na atual conjuntura contemporânea, a arte perdeu o caráter elitista e adquiriu uma cara híbrida ao fundir-se com a cultura popular. O desenvolvimento tecnológico da mídia revelou as várias faces da cultura em nível global e seus produtos, supostamente feitos para entreter, revelam tanto do momento que vivemos quanto
“Guernica” de Picasso em relação ao estado de espírito durante a guerra.
Artefatos culturais nos mais variados formatos são produzidos em escala industrial na sociedade contemporânea, mas não perdem o status artístico quando são originais e criativos. Estes produtos revelam uma necessidade de reavaliação dos valores vigentes e mostram alternativas possíveis. Mesmo produtos que não primam pela excelência artística constituí-se num rico arsenal simbólico para entender como as subjetividades se constituem e são constituídas no contato com a mídia.
Na escola onde foi realizada a pesquisa foi possível constatar que a crítica cultural de artefatos de mídia já está ganhando espaço, mas ainda é feita de maneira tímida por parte de alguns docentes. Na falta de parâmetros técnicos e conceituais sobre a produção dos artefatos, os professores acabam por sub-utilizar os recursos de mídia. As professoras que participaram da pesquisa utilizam os vídeos apenas para ilustrar o conteúdo. Sem conferir uma problematização conseqüente ao debate, dificilmente a experiência resulta num salto qualitativo em relação ao uso passivo do espectador comum.
A mídia faz parte da vida das pessoas, atua na constituição das identidades e seus produtos de recepção (televisão, vídeo-cassete e antena parabólica) já estão disponíveis na escola pública. Mas a presente pesquisa revelou que a instituição ainda não definiu as estratégias de abordagem dos artefatos midiáticos e nem está contemplando a alfabetização
áudio-visual no currículo. Mesmo a programação oficial de vídeos educativos (TV Escola) não tem sido aproveitada em razão da falta de um planejamento que integre as necessidades dos professores, a divulgação dos produtos e possíveis contextos de utilização e a gravação dos programas. É neste sentido que a mídia pode contribuir para a educação: não apenas atualizando a tecnologia dos recursos didáticos, mas oferecendo seus produtos como matéria-prima da crítica cultural do nosso tempo.
Os produtos midiáticos evidenciam diariamente ao indivíduo uma farta variedade de formas culturais na ida ao cinema, quando aluga uma fita de vídeo, liga o rádio ou assiste TV. Mas estes produtos não representam de forma equânime as culturas veiculadas. E nem todas as culturas tem representatividade na mídia. Há valores culturais mais contemplados que outros em razão do poderio econômico dos produtores da indústria cultural. E outras culturas, inclusive, que são representadas como antagônicas ao modelo de civilização ocidental também não são contemplados pela mídia. Esta percepção de desigualdade na veiculação das culturas pela mídia é essencial para que o debate sobre a pluralidade cultural ganhe consistência na escola.
O produto midiático com fins educativos, a exemplo da série “O Povo Brasileiro”
faz uma importante contribuição para a introdução de uma temática, mas, ao mesmo tempo, mascara a representação cultural que determinado grupo étnico tem na sociedade ocidental.
Exaltar os valores de um grupo subjugado como o indígena através de imagens bem produzidas inspira a simpatia do espectador, mas não mexe nas relações de poder que levou este segmento social a um processo de extermínio contínuo. É quase uma homenagem póstuma.
Já os produtos que não tem essa pretensão didática podem, mais efetivamente, contribuir para o debate à medida que o docente adotar uma postura menos passiva.
Analisar a pedagogia dos artefatos dispersos na mídia e as representações culturais embutidas nos discursos é uma forma de abordar a cultura para além da pura constatação de sua pluralidade. É mostrar a intencionalidade da mídia ao informar a audiência e problematizar os posicionamentos culturais veiculados. E desta forma, avançar na tarefa de compreender a pluralidade cultural, seus contextos e sua história.
7.3. Aprendendo a Conviver com a Condição Pós-Moderna
Compreender as necessidades e os desejos da audiência é um dos pré-requisitos, por exemplo, para elaborar um programa televiso de sucesso. Sem público não há espetáculo. O ato de compreender aqui não tem conotação indulgente, mas pode ser comparada à atitude do pesquisador social diante de um fenômeno social. Sem interferir ou apontar soluções, ele tenta compreender o fenômeno sem a pretensão da neutralidade. Ele sabe que sua subjetividade interferirá na interpretação dos fatos e põe limites na universalização dos resultados. Da mesma forma, para colocar em prática uma metodologia de ensino, é interessante conhecer quem está na outra ponta da relação a fim de elaborar estratégias que conciliem as intenções educacionais e a subjetividade da audiência. Mas sabendo que esta metodologia tem as marcas de sua subjetividade e não pode não ter adequada para todos.
Esta atitude compreensiva não se constitui numa tarefa fácil num período de incertezas pós-modernas. A subjetividade juvenil ainda apavora a maioria dos docentes, mas já há indícios, através de iniciativas individuais, de que é uma atitude possível. No caso das aulas de português observadas, percebe-se um esforço compreensivo por parte da professora com relação à subjetividade estudantil. Ela se vale do humor e muita imaginação para reinventar continuamente o ato de ensinar. Apropriando-se da linguagem e formato de produtos midiáticos, ela busca atrair a atenção do disperso estudante contemporâneo com as armas que dispõe como professora e telespectadora.
Outro aspecto que auxilia no êxito das atividades da docente é compartilhar com os alunos elementos de um mesmo repertório cultural. O entrosamento entre eles se revela até nos diálogos: parecem que falam a “mesma língua”. Eles reconhecem -se numa identidade cultural comum ao compartilhar padrões estéticos, valores morais, níveis de consumo, etc.
Além disso, a professora de português inclui em seu discurso bens culturais valorizados pelos jovens. Dessa forma, estão liberadas as gírias, os adereços, as manias e até os erros.
Mas não é um estilo de ensino que possa se converter em modelo educacional. É uma metodologia criada pela subjetividade de uma professora diante das necessidades de ensino de uma clientela particular. Mesmo porque, ao se estabelecer padrões, corre-se o risco de unificar o que deveria ser múltiplo, diante da complexidade dos contextos educacionais existentes e das subjetividades docentes. O desejável é que cada professor
pudesse perceber que esta subjetividade pós-moderna da novíssima geração tem necessidades e potencialidades criativas, podendo ser explorada com fins educativos. E buscar na sua própria subjetividade, elementos que possam contribuir para elaborar metodologias originais de ensino, sempre levando em conta o público estudantil.
Ao levar para a aula de filosofia da educação uma metodologia marcada por sua subjetividade midiática, a pesquisadora não privilegiou a preferência da audiência nos primeiros encontros. Sua intenção era a melhor possível: levar para a classe produtos diferenciados, que primassem pela originalidade e pela crítica aos padrões vigentes. Mas a rejeição das alunas ao desenho “Os Simpsons” e ao cli pe “American Life” de Madonna revelou que não era preciso mudar de estratégia, mas adequar o produto ao público. Já a análise dos filmes sobre a representação cultural docente se mostrou muito mais apropriada, sem deixar de levar em conta a crítica cultural. O desafio da professora de filosofia foi trabalhar a própria sensibilidade para perceber o que move a subjetividade de suas alunas e encontrar um equilíbrio entre suas pretensões e os desejos da audiência.