Paideia, ressaltando que as experiências destas escolas não são essencialmente utópicas, mas compreendidas assim em relação à realidade nas quais mantém interdependências, pela distância de seus ideais e o que se verifica enquanto padrão em seus respectivos contextos.
Relativo à distância temporal de sete décadas, o surgimento das escolas conserva em comum momentos educacionais de forte inflexão, realizados pelas ações políticas dos governos espanhóis e da ampliação dos debates em torno da temática educacional. Tais conjunturas fortaleceram as iniciativas que aqui destacamos, sejam nos movimentos estatais de reformas no início do século XX, na ebulição dos movimentos obreiros e nas disputas pela laicização do espaço escolar; seja no momento de transição após décadas de regime franquista ou nos primeiros ventos de aspirações compreendidas socialmente como democráticas. Não menos importante, as diferenças observadas pelo processo de monopolização do Estado, o aumento gradual de seu poder sobre a regulamentações dos assuntos educacionais, propiciaram conjunturas de debates, adaptações, concordâncias, refutações e iniciativas paralelas distintas.
As materializações dessas escolas correspondem, assim, movimentos antitéticos às percepções de insuficiências que as ações governamentais ou de outras naturezas operariam na transformação social mais ampla por seus meios institucionais.
Porém, antes das análises sobre as leituras sobre a sociedade e sobre as escolas do passado e do presente empreendidas pelas figurações escolares, traçaremos brevemente alguns elementos contextuais dos quais os projetos se edificaram, no intuito de situar as análises que se sucederão.
1.2 O contexto educativo espanhol na virada do século XIX-XX: a educação para o
Entre tensões internas, a rápida e inesperada derrota na Guerra Hispano-americana, em 1898, abalaria fortemente a autoestima espanhola em meio ao nacionalismo como elemento aglutinador, sensibilizando grupos de intelectuais na busca de uma nueva cultura que atentasse às transformações necessárias ao novo século que se aproximava. Assim, a relevância do papel do governo e suas políticas públicas educacionais galgava novos degraus e era compreendia, para além de uma distante universalidade de ensino, como medidas sine qua non à formação de homens e mulheres mais cultos, indivíduos então necessários ao reerguimento da nação. Os debates em torno do campo educacional aceleravam-se em meio às disputas políticas, pensadas por diversos setores, incluindo os trabalhadores urbanos que, tanto mais organizados em suas reivindicações quanto excluídos do processo de escolarização, dividiam-se em relação às compreensões sobre o papel que educação formal representaria em suas vidas.
Todavia, a despeito das diferenças de projetos e ideais, a avaliação negativa do cenário educacional pendia ao consenso, deflagrada por uma realidade de mais de sessenta por cento de analfabetos no país, nas impossibilidades e desinteresse dos ayuntamientos arcarem economicamente com a ampliação das escolas primárias, na verificação dos precários e insalubres espaços de ensino, na insuficiente qualificação dos professores, entre outros aspectos que alarmavam negativamente para correção dos rumos.
É conhecida, por exemplo, a leitura de Ricardo Macías Picavea, representante do pessimista regeneracionismo castellano23, que buscava explicações sobre as causas da
“decadência” da Espanha, propondo também algumas soluções. Publicou El problema nacional: hechos, causas, remédios, em 1899, situando a educação em todos os níveis como um dos grandes problemas nacionais, defendendo, assim, reformas pedagógicas e cobrando maior investimentos no setor. Suas observações compreende as escolas e as formações de professores nos seguintes termos:
“las escuelas no son muchas (...); cuadras destartaladas y los maestros sin pagar (...);
escasamente asisten con muy mala asistencia millón y medio de alumnos, y llega aprender a leer y a escribir poco más de una cuarta parte de la población (...); no es más halagüeña la situación del maestro que es en España un ser horriblemente formado; mejor dicho, deformado. En las Normales nada se le enseña (...) se les sitia por el hambre (...); maestros ignorantes, cuasi mendigos, desprovistos de todo prestigio e influencia social, desconsiderados por la plebe y maltratados por los
«cacicuelos». Una masa de población inferior, que por lo que toca a su cultura, apenas puede ser rectamente calificada población civilizada”24
23 Considera-se regeneracionismo à corrente ideológica heterogênea que, a meio caminho entre os séculos 19 e 20, reflete sobre a nação espanhola e tenta remediar o “declínio da Espanha” especialmente após o enorme impacto do “Desastre de 98”.
24 Picavea, 1899. Retirado do site https://personal.us.es/alporu/legislacion/picavea_educacion.htm
Nesse cenário, entre ácidas críticas e a necessidade de redimensionamento da escolarização para o bem nacional, ações foram materializadas pelo Estado. Em março de 1900 foi criado o Ministério de Instrucción Publica y Bellas Artes, procurando sustentar uma política educacional mais estável, além de definir a escola como instituição social cada vez mais aceita e necessária. Surgem também as escolas graduadas (1898) com maior controle do tempo escolar e maiores regulações sob o trabalho dos maestros e professores na elaboração didática, medida que contribuía para percepção social de eficiência cultivadas pelo critério própria da modernidade racional administrativa da virada do século. Desse modo, docentes que ingressassem nessas unidades passavam a se dedicar a turmas e séries e não mais agir sobre todo conjunto escolar – o que era a prática mais comum. Antes de qualquer reflexão sobre ensino e aprendizagem, essas medidas traziam uma atmosfera de renovação, seja pelos prédios que surgiam, pelos novos mobiliários ou pela distribuição e organização curricular seriada compreendida como mais eficiente.
O contexto socioeconômico da Catalunha, especialmente Barcelona, nas últimas décadas do século XIX, é o de grande expansão industrial – a maior verificada no território espanhol –, concentrando-se no setor têxtil, principalmente na produção de algodão e lã. A prosperidade dos industriais contrastava com as habitações da massa de trabalhadores que migravam do campo e adensavam as chabolas na busca pela sobrevivência. Nestas, as condições subumanas prevaleciam, manifestadas na ausência de elementos mínimos de higiene e na subnutrição propiciando a disseminação de frequentes epidemias. Estas condições higiênicas ocupariam boas cotas de preocupações nos programas escolares do período, diante das possibilidades concretas de contaminação.
A expectativa de vida no território espanhol, juntamente com a da Rússia, era a mais baixa de toda a Europa, correspondendo a apenas 29 anos. A vida no campo a cada ano se tornava mais adversa, consolidando fluxos migratórios constantes às cidades industriais, às regiões mineradoras ou mesmo à América. Nesse cenário, a realidade possível ao conjunto maior de famílias restringia-se à sobrevivência pelos poucos rendimentos de seu trabalho, restando às crianças complementar a renda que possibilitasse, ao menos, manter o aluguel de suas precárias habitações.
Barcelona, assim, verificava as contradições e tensões típicas do capitalismo.
Constituía-se entre os principais centros econômicos da Espanha, concomitantemente, concentrava grandes contingentes de trabalhadores que, com o decurso do tempo, fortaleciam suas reivindicações sobre as regulações do trabalho, laços de solidariedade e engrossaram as fileiras organizadas de socialistas e anarquistas. Entre estes últimos, instituía-se estratégias distintas de mobilização e ação direta como a participação ativa em sindicatos, promoção de
práticas educativa informais e formais, publicações de jornais, entre outras atividades tão mais espetaculares quanto violentas.
Emblemática a ocorrência da Exposição Universal em 1888 na cidade, evento que se caracterizava como marco da modernidade, da racionalidade científica e motor do progresso humano, motivo de grande orgulho para as cidades sedes. Em paralelo a sua realização, grandes greves que denunciavam a situação dos trabalhadores, atentados à bomba e fortes repressões governamentais escalonando espirais de violência. O fuzilamento de Francisco Ferrer, em 1909, circunscreve-se dentro destas tensões, fato que fortaleceu o ideal da Escola Moderna na Espanha, na Europa e em diversas partes do mundo. A ação veio como punição aos episódios da Semana Trágica na qual prédios de agremiações religiosas na Catalunha foram destruídos como forma de protesto ao recrutamento obrigatório daqueles que não poderiam pagar por sua liberação em novo conflito internacional que a Espanha se envolvera, agora no Marrocos. O anticlericalismo manifestado nas ações da Semana correspondia a um dos pilares do discurso efusivo de Francisco Ferrer ao longo de sua vida, e coincidiu com sua presença na capital catalã na eclosão das manifestações.25
O acontecimento está entre os mais emblemáticos nas narrativas históricas contemporâneas da Catalunha, conservando uma instalação artística representativa no Museu de História da Catalunha (MHC). Do mesmo modo, na própria narrativa histórica nacional, a Semana Trágica é fato com presença permanente, marcando entre seus acontecimentos, a execução de Ferrer e a existência da Escola Moderna em destaque, caso relativamente raro nas narrativas nacionais darem relevo a uma instituição escolar.
Figura 1 - Instalação no Museu de História da Catalunha
Fonte: Fotos do próprio autor 26
25 Francisco Ferrer, segundo fontes, vivia na França e estava em Barcelona para visitar parentes na ocasião dos confrontos.
26 Trabalhadores são representados resistindo as determinações do governo, marcando um lugar de memória comum de luta dos trabalhadores, numa sequência de fatos que culminaria na execução de Ferrer. Além de barricadas em primeiro plano, ao fundo da instalação, conventos em chamas sinalizam o anticlericalismo instalado no movimento obreiro.
Após perdas relativas de influência ao longo do século XIX – principalmente no breve período republicano –, as reorientações do Vaticano favoreceriam a Igreja católica a uma maior aceitação entre setores liberais, o que gradativamente amalgamava estes e os grupos mais conservadores sob sua orientação. O fortalecimento de seu histórico prestigio no território espanhol passava, em boa medida, pela manutenção do seu predomínio no campo do ensino, consubstanciado pelo ingresso de diversas novas ordens religiosas europeias na Espanha na virada do século, e que se dedicaram à instrução primária e secundária, principalmente aos filhos de grupos mais abastados. Os decretos de Ruiz Zorrilla, ainda nos anos de 1860, e posteriormente a própria Constituição, estabeleceram liberdade de ensino, permitindo que iniciativas particulares de diferentes orientações se estabelecessem com mais vigor.
Alijadas do processo de escolarização pela ausência de vagas, pela própria cultura das camadas mais pobres em suas destinações ao trabalho, ou ainda por princípios ideológicos, trabalhadores federados cuidavam de organizar e manter escolas internacionalistas integrais dedicadas à instrução popular. Centros de educação neutra, racionalistas, integrais, livres, laicas somente para mulheres e escolas noturnas para adultos emergiam em meio à hegemonia das instituições religiosas de ensino. Assim, além das novidades implementadas nas escolas públicas estatais, cresciam àquelas privadas cujo início do século XX contabilizavam 5212 por toda a Espanha, das quais 5014 eram católicas, 91 protestantes e 107 consideradas laicas.
(Dardé, 2002, p246).
Além de seu número relativamente reduzido, as escolas denominadas de laicas se subdividiam em diversos matizes. Perfilavam um mosaico de concepções educativas nos ateneus obreiros, nas escolas de livre-pensamento, as ligadas às lojas maçônicas ou aos casinos republicanos. Um exemplo que obteve notoriedade e entusiasmo em boa parcela dos republicanos foi o movimento capitaneado pelo catedrático Giner de los Ríos27, que partia de críticas aos modelos escolares vigentes e despontava para transformações em direção a uma Institucion Libre de la Enseñanza, de forte influência do Krausimo.28 Entre alguns aspectos, destacavam-se a defesa da liberdade de cátedra e a crítica severa ao dogmatismo religioso, moral ou político presentes nas insuficientes instituições de ensino. Seu estatuo defendia novas diretrizes, declarando que:
27 Intelectual, pensador, educador e crítico de arte espanhol nascido em Ronda, Málaga, líder da corrente pedagógica liberal conhecida como krausismo.
28 O kraussismo é uma doutrina idealista que se baseia na conciliação entre teísmo e panteísmo, segundo a qual Deus, sem ser o mundo (panteísmo) ou fora dele (teísmo), o contém em si e o transcende.
“La Institución Libre de Enseñanza es completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político; proclamando tan sólo el principio de la libertad e inviolabilidad de conciencia y de la consiguiente independencia de su indagación y exposición respecto de cualquier otra autoridad que la de la propia conciencia del profesor, único responsable de sus doctrinas”.(Ríos, 1886, p420)
Partindo de uma orientação liberal, ainda que inicialmente mais preocupado com as instâncias universitárias, Ríos compreendia que a escola não se restringia à instrução, mas tinha o dever de educar no sentido mais amplo. Defendia, assim, uma formação integral, a educação em liberdade, o culto à ciência, as boas maneiras, a higiene pessoal, a prática do desporto e da educação física. Acrescentava que a educação deveria empregar métodos ativos e criativos – valendo-se sempre que possível de jogos – baseados no diálogo, no amor pelo trabalho, na coeducação, além de defender que o material didático circulante no espaço escolar deveria preferencialmente ser produzido pelos próprios educandos. Diversos dessas orientações pedagógicas, senão todas, balizariam as ações pedagógicas da escola racionalista de Ferrer.
Ríos, portanto, dedicava-se mais em elucidar o caráter não dogmático enquanto elemento necessário para formação de uma elite intelectual capaz de desenvolver a Espanha, cuja Renovação Pedagógica estabeleceria novas diretrizes ante os então denominados tradicionalistas. Entre suas concepções da Instrução Livre, não se efetivava a hostilidade à Igreja Católica, tampouco à fé cristã, bastante presente entre os educandos do próprio Instituto fora do horário escolar. Além disso, não apresentava preocupações à formação dos excluídos nos processos de escolarização, ou a coeducação de classes.
Ainda no contexto de ebulição sobre os percursos educativos em disputa no interior do laicismo, figuraram aqueles que defendiam a neutralidade na esfera escolar, com a exclusão não somente das referências religiosas no ensino, mas também das referências políticas ideológicas, dada a supremacia da ciência de razão na objetivação da vida. Seus defensores compreendiam que as bases racionais e seus critérios de verdade desembocariam no dever de tolerância e respeito mútuo. Entre estes, embora compreendessem que o ensino não devesse ser religioso, também não possuía um caráter antirreligioso, operando na separação entre as esferas da escola laica comprometida com os pressupostos científicos e a as manifestações de liberdade de ensino religioso sob a incumbência das famílias e dos respectivos ministros de culto. Esse modelo de ensino neutro foi bem aceito entre republicanos, livres pensadores e mesmo entre anarquistas que enxergavam não só a religião como uma manifestação da individualidade humana, como também condições estratégicas para aproximar as classes trabalhadoras para o seu campo de ação.
Ricardo Mella estaria então entre aqueles que defendiam a substituição radical do ensino religioso pelo ensino moral no espaço escolar laico. Partia do raciocínio de que toda ciência ao buscar a verdade promoveria necessariamente a igualdade e a consciência das injustiças do mundo, afirmando-se como instrumento da luta de classes pela população obreira. Mella discordava com veemência da Escola Moderna de Ferrer, na medida em que observava nesta uma doutrinação distante das qualidades desejadas a uma instituição cientifica neutra.
Compondo o movimento do laicismo, aos defensores do ensino estritamente racionalista, o objetivo era o de dissipar toda crença revelada do próprio cotidiano, manifestando sempre que possível seu sentimento antirreligioso. A esfera religiosa, segundo estes, substanciara instrumentos de dominação pelos valores clericais no tecido social e, por isso mesmo, constituía-se em elemento alienante e prejudicial à emancipação humana, principalmente das classes trabalhadoras. Assim, como outras correntes laicistas, encontrou maior número de adeptos entre defensores do republicanismo e, mormente, entre anarcosindicalistas espanhóis. A Escola Moderna deve ser inserida nesse conjunto minoritário de escolas laicas que pretendiam destituir a religião da vida, substituindo os valores dogmáticos pelos critérios científicos como norteadores do agir humano, mas também, por este incremento, afastar dos anseios militaristas, nacionalistas ou outras manifestações não fundamentadas pelas orientações da racionalidade.
Quando a Escola Moderna foi inaugurada, em 1901, seus princípios e métodos poderiam corresponder a algumas continuidades acerca de posicionamentos e concepções presentes em debates organizados por trabalhadores ao longo da segunda metade do século XIX, por algumas experiências de referência, mas também permeados pela desconfiança da crescente ingerência do Estado na formação das crianças.
Nos congressos da Associação Internacionais dos Trabalhadores que se sucederam nos anos de 1860, partilhavam, entre outras coisas, a percepções sobre educação e seu papel na sociedade, grupos que questionavam a obrigatoriedade do ensino e sua gratuidade chancelada pela estrutura estatal. Preocupados com esta ingerência sobre os indivíduos, alguns acreditavam ser esta uma incumbência da família, mormente das mulheres, e alinhavam-se aos posicionamentos de Proudhon. Contudo, prevalecia a defesa da gratuidade e universalidade da escola pública estatal, sendo necessárias lutas por investimentos que proporcionasse uma educação mais ampla e igualitária que desenvolvesse todas as faculdades infantis. Era por meio da educação pública que seria possível se chegar à igualdade desejada. O antagonismo entre os dois grupos sobre suas defesas estratégicas sobre a transformação social se acentuou em
diversos âmbitos, culminando na conhecida ruptura capitaneadas pelas figuras de Bakunin e Marx.
Nas concepções estritas ao campo libertário, maioria entre os trabalhadores na Espanha, teoria e prática educacional ocorreriam na vida e, por isso mesmo, irrestrita ao espaço da escola.
Assim, diversas outras atuações com intenções pedagógicas foram consubstanciadas e que poderiam produzir uma leitura mais concreta sobre o funcionamento das formas de exploração causadoras das mazelas sociais. Ateneus, bibliotecas, leituras coletivas de jornais e publicações anarquistas, a inserção em sindicatos, participação direta nas manifestações, greves, motins, eram percebidas, todas, como atividades educativas.
A ação direta e a pedagogia do cotidiano constituiriam caminhos interdependentes para uma sociedade de homens livres, circunscrita no mutualismo, na ajuda mútua e na instrução integral. A emancipação não se daria por elementos exógenos, mas só seria possível enquanto conquista e obra dos próprios trabalhadores, distanciando-se das concepções de um Estado tutelar como capaz de salvaguardar seus interesses. Todavia, a escola apesar de sua dificuldade de instauração, não era indesejada, e valorizava-se pela disseminação do ensino científico racional e profissional, destacando a politecnia na aprendizagem que aproximava instrução aos objetivos concretos da vida e da sobrevivência.
Nesse sentido, a experiência da Comuna de Paris, em 1871, era referenciada pelos anarquistas quanto aos aspectos de gestão educacional, uma vez que a Comissão para este fim sob incumbência de Éduard Vaillant, deveria seguir orientações elaboradas pelas subcomissões de bairro organizadas com a finalidade de apresentar propostas para o ensino primário e profissional. Propostas advindas dos próprios anseios dos trabalhadores em suas necessidades concretas, diretas e objetivas.
A leitura realizada por Ferrer na implementação da Escola Moderna segue as possibilidades e tensões aqui manifestadas, bem como suas interpretações críticas a esta conjuntura. Na ebulição da organização dos trabalhadores, no crescimento e reformas da escolarização estatal na salvaguarda de interesses da nação, no jogo de disputas entre a Igreja como tutora da formação das almas e corações, nas contradições de um sistema econômico que gradativamente atrelava pesquisa e produção industrial, no militarismo que devastada as populações mais pobres, nas descrenças sobre tempos pretéritos e expectativas de uma sociedade mais justa, igualitária, e , sobretudo, racional.
1.3 A Transição democrática e educação, o contexto dos anos de 1970: a educação na